Modelo de Diseño Instruccional

INTRODUCCIÓN

 

 

La importancia del proceso educativo en el mundo actual está evidenciada en la necesidad que tienen todas las instituciones y personas inmersas en tan sagrada misión de ponerse al día y mantener el paso con las nuevas tendencias que van apareciendo y con la marcha vertiginosa que la tecnología moderna le va imprimiendo.

 

Es indudable que el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere los mejores esfuerzos y los mejores especialistas de manera de tratar de salvar esa gran distancia que existe entre la velocidad con que se mueve el mundo desde el punto de vista tecnológico y lo lento de su aprovechamiento en la mayoría de los centros de enseñanza del mundo, pero muy particularmente en los países no desarrollados.

 

Los espacios, tiempos, lugares, medios y formas de acceso al conocimiento han venido variando de forma diferente en los últimos años. A lo largo del Siglo XX, la psicología educativa y la pedagogía han estado muy ocupadas en las investigaciones sobre los aprendizajes y los modelos de enseñanza más idóneos para lograr el aprendizaje en situaciones educativas formales. De verdad ha sido un siglo fructífero en estudios e investigaciones que han ofrecido perspectivas diferentes en el campo educativo. Sin embargo, los modelos teóricos de fondo sobre los cuales se han desarrollado las investigaciones no han cambiado de manera radical a lo largo del tiempo.

 

De hecho, los grandes paradigmas sobre el aprendizaje se han mantenido a lo largo de la segunda mitad del Siglo XX, y las discusiones y posturas enfrentadas han ido apareciendo en torno a los defensores y detractores de los diferentes enfoques: conductistas vs. cognitivos; cognitivos vs. constructivistas; conductistas vs. constructivistas, etc.

 

La tecnología de la información y la comunicación social (TICS) en la educación ha servido para poner en evidencia buena parte de esas teorías. El diseño de materiales basado en tecnología ha contribuido a desarrollar muchas nuevas metodologías de trabajo y también ha servido para recuperar viejas propuestas, que en su momento no encontraron los medios o el contexto social propicio para desarrollarse.

 

El campo de la tecnología educativa ha reabierto muchos debates sobre la forma más apropiada de enseñanza y sobre el papel de los medios como soporte para el aprendizaje. Por eso las discusiones en el ámbito del diseño de la instrucción son de gran interés educativo y van más allá del mero planteamiento tecnológico. En todas hay una visión de lo que debe ser la educación y el aprendizaje.

 

Sin embargo, no siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre las formas de enseñanza. De hecho, uno de los peligros habituales es que lo tecnológicamente posible se convierta automáticamente en pedagógicamente deseable. Los avances de la tecnología se incorporan en la educación sin que haya una reflexión y un estudio sobre sus repercusiones.

En educación, como señala Salomon (2000), hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede ser realizado para que los educadores determinemos qué debe aplicarse, cómo debe utilizarse y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo del aprendizaje de la persona.

De entre los diferentes enfoques teóricos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos parece que las aportaciones constructivistas han sido las más ricas en investigaciones proporcionando un enfoque más pedagógico que tecnocéntrico, es decir, mostrando a las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras del aprendizaje y no únicamente como la fuente del mismo. A pesar del interés de estas propuestas, los sistemas educativos actuales siguen trabajando con modelos organizativos y metodológicos que muchas veces resultan bastante incompatibles con estos planteamientos.

La escuela ya no es la depositaria del saber, o al menos, no lo es del saber socialmente relevante. Es la institución más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura pero no de otros tipos de alfabetización. Como señala Simone (2001) “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (p. 86).

Para intentar mejorar los planteamientos pedagógicos, numerosas propuestas metodológicas han surgido en los últimos años: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc.

Todas buscan en la tecnología la herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por estar centradas en el alumno, como el receptáculo del proceso y hace énfasis en un perfil cada vez más exigido del docente, como responsable de la correcta conducción del proceso.

De contar con un conductor eficiente del proceso, con un diseño instruccional adecuado, con estrategias claramente definidas hacia la obtención de logros,  y con una aplicación eficaz de los medios instruccionales, existirá una mayor garantía de lograr los objetivos más adecuadamente, con el solo propósito de mejorar así el entero proceso educativo.

 

CONCEPTO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

 

La instrucción puede ser vista como la creación intencional de condiciones en el entorno de aprendizaje a fin de facilitar el logro de determinados objetivos educacionales. Desde un punto de vista didác­tico, la instrucción consiste en un conjunto de actividades de aprendi­zaje, las cuales normalmente se articulan en determinadas estrategias.

 

Es bien reconocido en el campo de la tecnología educativa que es nece­sario basar dichas estrategias en un modelo teórico de la instrucción. Sin embargo, debido a la complejidad y a lo imprevisible de los resul­tados y estilos de aprendizaje observados en diferentes situaciones y ambientes educativos, el éxito en la consecución de los objetivos de la instrucción no está garantizado por la simple adopción de premisas epistemológicas. Por lo tanto, se requiere contar con el conocimiento y la experiencia de diseñadores instruccionales expertos que hayan ad­quirido a lo largo del ejercicio de la profesión una experticia tal que les permita encontrar soluciones efectivas bajo ciertas condiciones de am­biente de aprendizaje a diseñar.

 

 El sistema experto intenta capturar el conocimiento de diseñadores instruc­cionales y, por lo tanto, es capaz de recomendar estrategias adecuadas que faciliten el alcance de los objetivos de la instrucción por parte de los educandos, en el contexto del ambiente de aprendizaje que se trate. Para ello el sistema se basa en un modelo de la instrucción que sinteti­za teorías, resultados de investigación y experiencia en el área del di­seño instruccional a fin de converger hacia el logro de un diseño de instrucción altamente efectivo en la concreción de sus premisas.

 

El diseño de instrucción puede entenderse como un conjunto de procedimientos sistemáticos para el desarrollo de ambientes educa­tivos. Es altamente recomendable que el diseño instruccional esté ba­sado en principios teóricos que justifiquen la razón de los procedi­mientos y estrategias empleados. Conforme a Reigeluth (1999), los fundamentos teóricos que sustentan el diseño instruccional pueden ser vistos desde una perspectiva descriptiva o prescriptiva.

 

Desde un pun­to de vista descriptivo, la teoría es considerada como un conjunto de descripciones concernientes a qué resultados se observan como conse­cuencia de la aplicación de un modelo instruccional dado, y bajo ciertas condiciones del ambiente de aprendizaje. Desde un punto de vista prescriptivo, la teoría se considera un conjunto de normas o prescrip­ciones relativas a cuál será el modelo instruccional óptimo para lograr los resultados deseados bajo condiciones dadas del entorno educativo. En definitiva, la teoría que fundamenta el diseño instruccional presen­ta una serie de modelos que recomiendan las estrategias instrucciona­les adecuadas frente a determinadas características del entorno educa­tivo.    

          

La palabra diseño fue introducida desde hace mucho tiempo en el campo de las ciencias de la educación y de la comunicación. Robert Glase lo utilizó en 1967 para la presentación de un concepto ampliado de tecnología pedagógica; además Briggs publicó ya en 1970 un manual de procedimientos para el diseño de instrucción, fundamentado en modelo teórico-sistemático para el desarrollo de sistemas pedagógicos complejos. Este planteamiento fue ampliado luego considerablemente por Gagné, por Briggs y por Langdon.  En efecto, el primer intento de incorporación de la psicología del aprendizaje a las prácticas instructivas está representada por el modelo de instrucción de estos dos autores basado en la taxonomía de Bloom sobre las metas educativas

 

            De acuerdo con Yukavesky (2.003), el Diseño Instruccional (DI) es un proceso fundamentado en teorías de disciplinas académicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano, que tiene el efecto de maximizar la comprensión, uso y aplicación de la información, a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas.  Una vez diseñada la instrucción, deberá probarse, evaluarse y revisarse, atendiéndose de forma efectiva las necesidades particulares del individuo. 

                                                                                                   

Chawick (1977) define el diseño instruccional como un proceso tecnológico basado en la psicología del aprendizaje humano, el análisis de las operaciones de clase y el enfoque de sistemas, requeridos para una situación instruccional en la organización y desarrollo de estos elementos en un juego acabado y valedero de materiales de la educación.

 

Merrill (1996) describe la teoría del diseño instruccional como un conjunto de prescripciones para determinar las estrategias apropia­das a fin de habilitar a los educandos a alcanzar los objetivos de la ins­trucción. Esta teoría se refiere básicamente a cuáles son las estrategias que funcionan, más que a una descripción de los pasos que deben lle­varse a cabo en el proceso de desarrollo y diseño.

 

           Puerta R. (2002) considera el diseño instruccional como un proceso de creación, construcción, desarrollo y evaluación sistemática, sistémica, armónica y congruente de los componentes estructurales básicos de una práctica docente, plan de curso o material instruccional (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación), así como la explicitación del curso de acción para llevarlos a la práctica; lo cual se realiza a partir de la reflexión existencial del docente-diseñador (auto-conocimiento), con respecto a su práctica profesional y de la consideración de las distintas fuentes del curriculum (epistemológica, pedagógica, sociocultural, y psicológica); para promover la reconstrucción del conocimiento y atender con calidad las necesidades de aprendizaje de una población determinada.

 

Con esta afirmación se demuestra que el docente es el principal responsable en el proceso del diseño instruccional. Al realizar su trabajo debe ser capaz de atender las cuatro perspectivas, (tecnología, humanística, la del práctico reflexivo y la holística) obteniendo así una concepción del diseño instruccional capaz de responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El diseño instruccional debe ir dirigido a enfatizar ciertos saberes (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), ciertas actitudes y valores que promuevan la convivencia armónica, la preservación de la vida y la del globo terráqueo  (UNESCO, 1995).

                                                                                                                                                                                                

Por su parte, Reigeluth (1999) lo concibe como una teoría que ofrece una guía explícita sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle

 

 En su definición más sencilla, el DI es una metodología de planificación pedagógica, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles, asegurándose así la calidad del aprendizaje. 

 

La suposición de Gagné y sus colegas (1992) al sostener que hay diferentes tipos de objetivos instruccionales y que, por tanto, se requieren diferentes estrategias para que el educando logre los objeti­vos de la instrucción en forma efectiva, constituye la base de la teoría instruccional de Merril (1996). Esta se basa  en la premi­sa de que para que el educando adquiera un tipo de conocimiento es­pecífico, la instrucción debe emplear la estrategia instruccional correc­ta para promover la adquisición de ese tipo particular de conocimiento. Las suposiciones de Merrill son de algún modo cuestionadas por Duf­fy y Jonassen (1982) mediante el argumento de que Merrill tiene una visión excesivamente simplificada y que reduce el aprendizaje y la conducta humana a un elemento que puede ser fácilmente manipula­do.

 

Jonassen afirma que existen nuevas perspectivas científicas que cuestionan muchas de las suposiciones tradicionales sobre el aprendizaje. Estas nuevas perspectivas científicas comprenden la her­menéutica, la lógica difusa y la teoría del caos. La hermenéutica sostiene que el aprendizaje es un acto de in­terpretación. El conocimiento, conforme a la perspectiva hermenéutica, es una institución social,  una comprensión que nunca puede ser sepa­rada de aquellas condiciones sociales o culturales en las cuales se en­cuentra. Cuando los principios hermenéuticos se ofrecen como solu­ción a un problema de diseño instruccional, deben incluirse las si­guientes perspectivas:

 

  • El diseñador hermenéutico debe proveer al educando con la posibilidad de asignar su propio significado per­sonal a un tema determinado.
  • Deben usarse estrategias de motivación basadas en los intereses propios de los educandos.
  • Empleo de una terminología que posibilite una correcta interpretación del contenido por parte del educando. 

 

La lógica difusa intenta modelar el tratamiento de la impreci­sión del conocimiento. Por ejemplo, las concepciones bivalentes: ver­dadero o falso, correcto o incorrecto, son valores extremos (y a veces opuestos) que definen un conjunto de infinitos valores intermedios. Por lo tanto, la lógica difusa pone en duda la predictibilidad determi­nista de las suposiciones acerca de los efectos de la instrucción en el aprendizaje.

 

Los diseñadores instruccionales pueden usar los princi­pios de la lógica difusa para analizar la conducta de los educandos como así también sus percepciones. La instrucción debe concentrarse en el dominio afectivo del educando de tal modo que la misma pueda adaptarse para promover la confianza del educando en sí mismo. 

 

Los teóricos del caos sostienen que existen condiciones de las que no se es consciente, que pueden tener un significativo impacto so­bre el aprendizaje. Hay tantas variables interactuando durante cual­quier proceso de aprendizaje que se vuelve imposible predecir sus efectos sobre el mismo. Por lo tanto, el caos del mundo real tiene tal impacto sobre el aprendizaje y el proceso instruccional, que es imposi­ble determinarlo en forma precisa.

 

Conforme a la perspectiva de la teoría del caos, el aprendizaje no es simplemente un proceso cognitivo. La teoría del diseño instruccional no debe concentrarse sólo en los re­sultados de la instrucción, sino que debe tener en cuenta muy espe­cialmente la incertidumbre y la impredictibilidad como parte de la complejidad del mundo. Al hacerlo, la teoría del diseño instruccional se convertiría en más probabilística y potente. La perspectiva caótica reconoce que cada ser humano posee una mente propia y particular, y por lo tanto el diseño instruccional debe concentrarse en incorporar un amplio espectro de condiciones para poder replicar la naturaleza pro­babilística de la instrucción (Jonassen, 1997). 

 

El DI se nutre de las ciencias sociales: la psicología: a través del estudio de las diferencias individuales, las teorías de la conducta humana (conductista, cognoscitivista, y constructivista); las ciencias de la ingeniería: mediante la teoría de sistemas; las ciencias dela Información: tecnologías del campo de la informática (computadoras, multimedios, telecomunicaciones, micro-ondas, satélites, etc.) y de las ciencias, a través del método científico.

                                                                                                                                                                                     

La instrucción puede ser vista como la creación intencional de condiciones en el entorno de aprendizaje a fin de facilitar el logro de determinados objetivos educacionales. Desde un punto de vista didác­tico, la instrucción consiste en un conjunto de actividades de aprendi­zaje, las cuales normalmente se articulan en determinadas estrategias.

 

ANTECEDENTES Y  EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DISEÑO DE SISTEMAS INSTRUCCIONALES

 

 Los conocimientos acerca del diseño instruccional han existido desde el tiempo de Aristóteles y Platón. Los planteamientos sobre la base cognitiva del aprendizaje y la memoria son cuestiones que fueron retomadas por Tomás de Aquino en el siglo XIII. Sin embargo, no es hasta 1899 cuando Dewey establece la conexión entre el aprendizaje y la práctica, haciendo del conocimiento, el resultado de una aplicación más que de la función cognitiva del memorizar datos improductivos.

A grandes rasgos, diferentes teóricos han ido conformando avances en el área de diseño instruccional. En orden de aparición tenemos: B.F. Skinner (1954) con el uso programado de materiales instruccionales; Bloom (1956), quien prouso una taxonomía para definir los objetivos de aprendizaje;  Mager (1957) estableció cómo deben escribirse los objetivos instruccionales; Gagné (1965) desarrolló los nueve eventos instruccionales; Ted Nelson (1965) acuña la palabra hipertexto; Michael Scriven (1967) discrimina entre la evaluación formativa y sumativa de los materiales de entrenamiento; en 1988 surge the Aviation Industry Committee (AlC) la primera organización encargada de desarrollar los estándares instruccionales para cursos en línea CBT (Computer Based Training o Entrenamiento basado en computadora); Tim Berners Lee en CERN desarrolla el espacio virtual conocido como Internet (1990); The Learning Technology Standards Committee (LTSC) formula los estándares técnicos para exámenes en línea, prácticas recomendadas y lineamientos como el LOM para el aprendizaje sustentado en la tecnología.

Reigeluth (1992) describe los cambios de paradigma para la educación impartida en computadora. En 1999, varias organizaciones educativas a nivel internacional se reúnen para formar ADL (Advanced Distributed Leaming) con el fin de crear el estándar SCORM (Sharable Content Object Reference Model), por sus siglas en inglés, el cual fue un Modelo Referencial de Objetos de Aprendizaje) para el desarrollo de cursos en línea y evaluaciones.

 

El autor Richey (citado por Seels 1997 p. 13) plantea que la evolución de los diseños ha tenido que ver con el problema de las diferencias entre teoría del aprendizaje y teoría instruccional; puntualiza que las primeras son conceptuales, porque explican la relación entre las variables del proceso del aprendizaje, mientras que las segundas indican cómo lograr ciertos procedimientos, en este caso la planificación de instrucción.

 

Planteamiento similar formula Reigeluth (1997), cuando expresa que “la instrucción es algo que se hace para ayudar a alguien a aprender, y la teoría del diseño es algo que guía las formas para mejorar la calidad de esa ayuda” (p. 44).

Para hablar de la evolución del concepto de SI es conveniente revisar cómo los conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello, se han  seleccionado los trabajos de algunos autores que nos permiten visualizar esa evolución. Banathy (1968: 12) plantea que la educación es un sistema y propone una definición comprehensiva del significado del término sistema, cuando señala que los sistemas son ensamblajes de partes que son diseñadas y construidas por el hombre en totales organizados para el logro de objetivos específicos. El propósito de un sistema es alcanzado a través de procesos en los cuales interactúan los componentes del sistema implicado para originar un predeterminado producto. El propósito determina el proceso requerido, y el proceso indicará las clases de componentes que constituirán el sistema. Un sistema recibe su propósito, su insumo, sus recursos y sus limitaciones de un supra-sistema. Para auto-mantenerse el sistema debe originar un producto que satisfaga al supra-sistema.

Para Banathy la educación, concebida como un sistema, puede beneficiarse de la aplicación del enfoque de sistemas en el diseño y desarrollo de sistemas instruccionales.

Después de 30 años la apreciación de Banathy (1987) sobre el diseño en general y el diseño instruccional cambió apreciablemente, se movió hacia una concepción de sistemas instruccionales abiertos sistémicos y hacia el diseño como un proceso de indagación sistemática dinámica. Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseño de sistemas instruccionales, y una orientación amplia, macrosistémica.

Plantea la existencia de dos tipos de diseño: el convencional micro-diseño y un macro-diseño, complementario del anterior, cuyo propósito “es diseñar en el complejo sistema educacional varios sistemas y recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el aprendizaje”

Reigeluth (1983) indica que al nivel más general, la instrucción puede observarse compuesta por cinco actividades principales: diseño, desarrollo, implementación, administración y evaluación. Estas actividades están interrelacionadas y son interdependientes de muchas maneras, por lo que podemos inferir su carácter sistémico. Señala que cada una de esas actividades puede ser descrita como una actividad profesional y como una disciplina.

Como actividades profesionales se ocupan de la comprensión, mejoramiento y aplicación de métodos de instrucción; de métodos para crear instrucción; de métodos para poner esa instrucción en uso; para administrar el uso de un programa instruccional implementado; de métodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.

Como disciplinas, atañen a la producción de conocimiento sobre los diversos métodos y procedimientos de instrucción; la combinación de ellos; y las situaciones en las cuales son más efectivos, referidos a cada una de las actividades de aplicación.

Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolución del concepto de diseño de sistemas instruccionales es Tennyson (1993; 1995), quien redefine las actividades descritas por Reigeluth (1983), al señalar como principales componentes del proceso, los siguientes: a) análisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseño de especificaciones para resolver el problema, c) producción de la instrucción, d) implementación de la instrucción y e) mantenimiento de la instrucción (1993).

Tennyson señala que el campo de desarrollo de los sistemas instruccionales ha evolucionado, “desde un simple conjunto de procedimientos que podrían ser desempeñados por un docente hasta un conjunto complejo de actividades de autoría que requiere expertos altamente calificados en desarrollo instruccional” (1995). Plantea que los desarrollos de sistemas instruccionales han pasado por cuatro generaciones, y propone un modelo que califica de cuarta generación.

En la actualidad se continúan utilizando modelos de diferentes generaciones, aun cuando la tendencia es a desarrollar modelos con características propias de los de cuarta generación. También es posible observar modelos que ofrecen una transición entre los modelos de tercera y cuarta generaciones. Un ejemplo es el modelo presentado por Dorrego (1991, 1995).

Se trata de un modelo fundamentado en la teoría del procesamiento de la información, y que se considera como sistémico, aún cuando su representación gráfica no lo evidencia así. No se trata de un modelo lineal, pues concibe una interrelación entre sus componentes que surge de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los diferentes dominios del diseño de sistemas instruccionales.

En cuanto a la teorías de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseño de sistemas instruccionales, se observa que el conductismo constituye la base de los modelos de primera generación, pero posteriormente se añaden otras teorías, y se utilizan combinaciones de cualquier tipo de teoría que se considere útil; sin embargo, el énfasis lo encontramos en las teorías cognitivistas y en particular en el constructivismo.

Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la necesidad de un nuevo paradigma para el diseño instruccional, de manera que éste sea:

a)    Menos lineal.

b)    Más iterativo o recursivo.

c)    Más atento al contexto para el cual se va a desarrollar la instrucción.

d)    Más activo al facilitar la participación de todos los grupos involucrados.

e)    Más enfocado hacia la creación de materiales que permiten a los usuarios convertirse en diseñadores de sus propios ambientes de aprendizaje.

Se afirma que durante los últimos 25 años los desarrollos y cambios que han experimentado los modelos de DI sólo han significado una evolución, en la cual la mayoría de los modelos fueron revisados y adaptados, con el propósito de incorporar los avances de las teorías del aprendizaje y de la instrucción. Como afirma Willis (1998) las nuevas influencias derivadas de esas teorías, sólo han sido incorporadas a los modelos, sin hacer ningún cambio revolucionario.

Es posible observar también que en su mayoría los estudiosos del constructivismo se refieren más a la teoría instruccional que a presentar modelos de DI. En este sentido Willis (1995) plantea que es posible diseñar la instrucción bajo un enfoque constructivo–interpretativo, y propone las siguientes características de los modelos de DI:

  • El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces caótico.
  • La planificación es orgánica, evolucionista, reflexiva y colaborativa.
  • Los objetivos emergen durante las etapas de diseño y desarrollo.
  • La instrucción enfatiza el aprendizaje en contextos significativos. (La meta es la comprensión personal dentro de contextos significativos).
  • La evaluación formativa es crítica.
  • Los datos subjetivos pueden ser los más valiosos.

En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relación al DI y se siguen utilizando diferentes teorías del aprendizaje y de la instrucción para el diseño de los sistemas instruccionales. Por ello, se sugiere adoptar una posición flexible para dicho diseño, y tener la disposición hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos son convincentes.

En síntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la tendencia a considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusión de estrategias instruccionales en el diseño, aun cuando se mantengan los fundamentos derivados de las teorías conductista y cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la instrucción, pero a la vez utilizar estrategias instruccionales más directas, así como otros tipos de métodos centrados en el profesor, que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.

En los últimos años la automatización en el diseño instruccional, es una tendencia fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Es frecuente el uso de sistemas y herramientas que automatizan el DI, algunos de ellos aplicables al diseño y desarrollo (implementación) de sistemas instruccionales basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson, 1993) y otros de mayor alcance, tales como el Learning Space, el WEB CT, y el Top Class, que constituyen sistemas fáciles para diseñar, desarrollar y evaluar la instrucción. Estos últimos son sistemas de gran aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia, al incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemáticas 

Consideramos interesante estudiar cómo el enfoque de sistemas y las teorías de aprendizaje que sustentan los diferentes modelos de diseño de sistemas instruccionales, afectan la flexibilidad, y cuáles han sido los principales cambios ocurridos.

El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultánea. Un ejemplo de lo planteado lo observamos en el modelo propuesto por Dorrego, cuando en el dominio de análisis presenta actividades que se desarrollan relacionadas y simultáneas al considerar cuáles son las conductas de entrada que el alumno debe poseer, cuál es la estructura de las tareas de aprendizaje, cuáles los procesos y estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que facilitarían el procesamiento de la información, así como el reconocimiento de cuáles deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para poder procesar adecuadamente la nueva información, aspectos todos altamente relacionados.

Como consecuencia, de estas diferencias, se distinguen, hasta el momento, cuatro generaciones de diseños instruccionales (DI), cada una correspondiendo a una década:

           

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE PRIMERA GENERACIÓN (1960)

 

Representa una causalidad unidireccional,  de utilidad efectiva y centrada en los objetivos. Son diseños instruccionales fundamentados en la teoría instruccional conductista. El aprendizaje esperado es de tipo secuencial, paso a paso. El conductismo es partidario de que la instrucción esté centrada en el profesor y lo considera como el único que puede establecer procedimientos para desarrollados. La conducta es modelada, no guiada y la actividad principal del alumno consiste en seguir instrucciones. Se hace énfasis en la especificación de conductas observables, las cuales deben ser ejecutadas por los alumnos para poder alcanza las metas propuestas.

 

El diseño comprende los siguientes componentes: formulación de objetivos terminales, los cuales son enunciados antes de iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje. Su formulación debe ser la mejor posible.

Secuenciación de la materia y análisis de tareas. Consiste en la identificación de tareas y sub-tareas requeridas para ejecutar exitosamente la acción y en la descripción de la jerarquía de la sub-habilidades.

La evaluación del programa debe realizarse en función de los objetivos terminales propuestos.

 

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE SEGUNDA GENERACIÓN (1970)

 

Tiene su fundamento en los diseños instruccionales como macro­procesos, es decir, en sistemas más abiertos, en donde se toman en cuenta aspectos internos y externos de la instrucción, con prescripciones pedagógicas para seleccionar estrategias instruccionales y secuencias transaccionales, que permitan una mayor participación cognitiva por parte del estudiante.

 

Estos diseños se fundamentan en la teoría de sistema y la del procesamiento de la información. Esta última ha servido de puente entre la teoría conductista y la cognitiva. Puede decirse que son diseños instruccionales de transición y poseen mayor interatividad. Están centrados tanto en la enseñanza como en el aprendiz, y comienzan a ubicarse más en el proceso que en el producto.

 

 Primera Fase: Se analizan las necesidades de instrucción y se estudian las conductas de entrada.

 

Segunda Fase: es la del diseño de la instrucción como tal. En ella se toman en cuenta los contenidos declarativos o procedimentales; se diseñan las estrategias instruccionales de tipo cognoscitivo que ayuden a estimular las del estudiante; se desarrollan prototipos de materiales.

 

Tercera Fase: Denominada de Producción, responde, como su nombre lo indica, a la producción de los materiales que serán requeridos para la instrucción. Estos deberán ser validados.

 

Cuarta Fase: o de implementación, tiene como función la de gerenciar el sistema de instrucción y realizar las evaluaciones pertinentes.

 

DISEÑOS DE TERCERA GENERACIÓN (1980)

 

Llamados también diseños de instrucción cognitivos, por cuanto desarrollan prescripciones explícitas de las acciones instruccionales, que enfatizan la comprensión de los procesos de aprendizaje y forman parte de los diseños planteados por Merrill (1994). Para los investigadores de los diseños instruccionales de esta generación, las estrategias han de ser heurísticas; los contenidos pueden ser planteados como tácitos y los conocimientos pueden ser de tipo conceptual, factual y procedimental, basados en la práctica y la resolución de problemas.

Los elementos base de este diseño de instrucción son los siguientes:

 

  • Interactividad, más orientada al uso y a la aplicación de simulaciones.
  • Énfasis en el estudio de los niveles mentales de los alumnos y de la estructura cognitiva.
  • Toma en consideración del modelo mental, para hacer corresponder la transacción instruccional, así como el dominio del conocimiento.
  • El uso de tecnologías como el computador maximiza el aprendizaje y abre oportunidades de diálogo para el estudiante.
  • Los objetivos instruccionales son más integrales.

 

El diseño instruccional de esta generación apoya el aprendizaje de forma modelada y explicativa, por lo que el diseñador debe mostrar las  ocurrencias de los procesos, proporcionar estrategias para lograr cooperativamente el aprendizaje y promover la observación, facilitar la ayuda, estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexión así como la metacognición y planificar actividades de control y regulación por parte del propio estudiante.

 

 

 

 

DISEÑOS DE CUARTA GENERACIÓN (1990)

 

Se caracterizan por sustentarse en las teorías constructivistas, la del caos y  la de los sistemas, lo cual da como resultado un modelo heurístico. Este modelo tiende a que el diseñador descubra la combinación de materiales y actividades de enseñanza que orientan al alumno a darse cuenta del valor del descubrimiento para futuros aprendizajes. El diseño instruccional, desde esta perspectiva, privilegia la habilidad del alumno para crear interpretaciones por sí mismo y manipular las situaciones hasta que las asuma como proceso de aprendizaje; está centrado, además, en el proceso de aprendizaje y no en los contenidos específicos.

 

 En la evolución de los modelos de diseño de sistemas instruccionales se ha hecho presente, cada vez más, la importancia del contexto donde se desarrollará la instrucción. Las características del ambiente son críticas, ya que como lo plantea el enfoque constructivista, los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente determinados por el ambiente donde el alumno vive y trabaja. Así los constructivistas consideran que el conocimiento no es independiente del contexto, sino que es personalmente construido a través de las interacciones del individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995).

Es necesario entonces que los modelos de diseño de sistemas instruccionales adecuen los matices contextuales al aprendizaje y a las situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995: 79) propone el uso de una orientación más sistemática que tome en cuenta la dinámica del contexto más amplio de una situación instruccional. Su teoría de diseño sistemático de adiestramiento enfatiza “los diversos factores del alumno y los organizacionales, así como las actividades hacia el sistema de implementación y hacia la educación y adiestramiento previos”. 

 

 

 

 

EL APRENDIZAJE COMO BASE DEL DISEÑO

 

El aprendizaje, corno fenómeno central de la educación, expresa el ideal de cualquier sociedad traducido en la necesidad de apropiación, modifi­cación, producción y recreación por parte del sujeto de un conjunto de experiencias cognoscitivas, procedimentales, afectivas y sociales, experiencias que, además de enmarcarse dentro de los fines y propósitos de esa sociedad, contribuyen al despliegue de las potencialidades del individuo, a su transforma­ción y a las posibilidades de éste de producir cambios significativos en un contexto socio-cultural y económico determinado.

El aprendizaje de determinada área de conocimiento, en contextos acadé­micos, se apoya en tres bases: el campo disciplinario, la didáctica, que pretende proporcionar orientaciones de cómo se debe enseñar para que se logre el aprendizaje, y la psicología, que proporciona, entre otros, los conocimientos específicos sobre el aprendiz. Esta información la proporcionan particular­mente las teorías psicológicas del aprendizaje.

 

Sin embargo, tal como afirma Sánchez (1994), no se debe olvidar que las teorías psicológicas del aprendizaje, son aproximaciones limitadas del fenómeno del aprendizaje, y ninguna de ellas, hasta la fecha, ha podido estudiar en su totalidad y de manera suficiente los procesos y variables que inciden en el aprendizaje. Estas insuficiencias deben ser consideradas por el docente en su planificación, ejecu­ción y evaluación didáctica no para desconfiar -por lo parcial- de las contri­buciones de alguna de las teorías ni para restringir su labor de enseñanza al basamento limitado de un enfoque en particular, sino para beneficiarse de los distintos aportes de cada una de ellas e intentar conducir un proceso de enseñan­za y aprendizaje flexible, abierto a distintas posturas teóricas y por ende, enfo­carlo desde un perspectiva que es al mismo tiempo plural e integral.

 

Al ser esto así, el docente, aunque se identifique y aplique un modelo de aprendizaje en particular, no puede soslayar los aportes provenientes de los dos grandes enfoques psicológicos del aprendizaje y sus líneas de desarrollo: el Asociacionismo y el Cognoscitivismo, a los que se agregarían las implicaciones derivadas del Enfoque del Potencial Humano.

 

FUNDAMENTOS DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

 

Para tratar de explicar la manera como opera la adquisición del conocimiento humano, hacemos un recuento de las corrientes de la psicología educativa y sus más conspicuos representantes, que han ejercido una influencia significativa sobre este proceso, evento en el cual nos vemos involucrados los docentes ininterrumpidamente: el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

CONDUCTISMO

 

Se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto y se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que éstos puedan se realizarse de manera automática. El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

 

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

 

 

 

 

Pavlov (1849 – 1936)

 

Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.

 

Thorndike (1874 – 1949)

 

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de “métodos usados en las ciencias exactas” para los problemas en educación al hacer énfasis en el “tratamiento cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas. Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta (Saettler, 1990).

 

 Watson (1878 – 1958)

 

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

 

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un proceso de acondicionamiento (a Watson se le atribuye el término “conductismo”).

 

Skinner (1904 –1990)

 

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación (Dembo, 1994).

 

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

 

El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología educativa; un ejemplo de ello son los conceptos substanciales del proceso instruccional.

 

Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra característica de este enfoque, según Hernández (1993), es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias del reforzamiento

 

De acuerdo con este enfoque, la participación del alumno en los procesos de enseñanza – aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

 

En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Hernández señala que, en 1978, Keller consideró que de acuerdo con esta aproximación el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.

 

Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:

 

  1. La enseñanza programada.

 

            Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En un inicio las protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados. Las características de dicha metodología, de acuerdo con Cruz, (1986), son las siguientes:

  • Definición explícita de los objetivos del programa
  • Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad           creciente
  • Participación del estudiante
  • Reforzamiento inmediato de la información 
  • Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo)
  • Registro de resultados y evaluación continua

 

  1.  Los programas EAC.

 

Programas de enseñanza asistida por computadora constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participación significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.

 

En esta parte del trabajo se presentan algunos elementos fundamentales que caracterizan a las teorías del aprendizaje devenidas tanto del tronco asociacionista como del cognoscitivo, así como la influencia del enfoque huma­nista en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, es necesario aclarar que aún cuando se recogen las contribuciones de las distintas teorías del apren­dizaje, se hace especial énfasis en los aportes de las posiciones constructivistas.

 

Para el conductismo, también conocido como Asociacionismo, el aprendizaje es producto de una particular asociación de estímulos y respuestas (E-R), dependiente de las contingencias ambientales. En  palabras de Pozo (1989), el aprendizaje es iniciado y controlado desde afuera, por el medio ambiente para adquirir, modificar y/o forta­lecer determinadas asociaciones de estímulos y respuestas. En este contexto, más que interesar el proceso, se enfatiza el producto, la respuesta observable que el individuo proporciona ante una situación determinada. Este tipo de aprendizaje es particularmente útil para la adquisición de contenidos académi­cos que representen reproducción de información, destrezas matrices y verbales y diversos tipos de hábitos (estudio, limpieza, disciplina y trabajo, por mencio­nar sólo algunos).

 

El proceso de adquisición y fortalecimiento de asociaciones es posible gracias a la práctica, al ejercicio que permite consolidar las respuestas, y a la presencia de refuerzos. En este último caso, es menester reconocer los aportes de los trabajos de B.F. Skinner en cuanto al papel que juegan los reforzadores en la conducta y el aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, más allá de las críticas realizadas al modelo asociacionista, no se puede desconocer la importancia de los incentivos (refuerzos) y la presentación de estímulos adecua­dos en el aprendizaje.

 

Ningún docente es ajeno a los efectos que tienen en los alumnos, por ejemplo, el reconocimiento de su actuación en las distintas actividades escola­res y comunitarias, la nota positiva por la intervención pertinente en clase; la distinción en el cuadro de honor de su curso por el rendimiento obtenido.

 

Al tiempo que en los Estados Unidos se desarrollaba el Conductismo, en Alemania un grupo de investigadores comenzó a trabajar apoyado en una hipótesis de «totalidad» para explicar algunas funciones cognoscitivas superio­res, hipótesis, obviamente, contraria a la visión atomista, asociacionista de la conducta postulada por la psicología norteamericana. Ese grupo de estudiosos conformado, entre otros, por M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler, dio origen a la Gestalt, movimiento que, a pesar de no haber tenido la acogida y populari­dad del Conductismo a principios del siglo XIX, en la actualidad es considerado un antecedente importarte de las posiciones cognoscitivas.

 

Esos investigadores que se enmarcan dentro de la corriente gestaltista postularon como hipótesis que la percepción, como función mental superior, es una gestalt, es decir, una integración o configuración de los elementos vincu­lados a la misma estructuración u organización del sistema nervioso central. Esto significa que la capacidad que tiene el ser humano para percibir totalida­des, procesos y fenómenos como hechos globales no depende ni del aprendizaje ni de los estímulos del medio, sino de la misma organización cerebral.

 

De allí que para los teóricos de la Gestalt, el aprendizaje se explique a partir de ciertos principios de organización perceptual, donde el de la totalidad es uno de los más importantes: el aprendizaje no procede por ensayo y error, sino que se define por la capacidad de captar, percibir las distintas relaciones que se dan entre los elementos de una situación, configurando totalidades significativas.

 

A pesar de los trabajos dela Gestalten el área de la percepción y el aprendizaje, este movimiento no pudo lograr la misma expansión que el Asociacionismo. Este último enfoque arropóla Psicologíayla Educaciónhasta finales de la década de los cincuenta.

 

No obstante el predominio tradicional del modelo asociacionísta en la educación, a comienzos de la década de los sesenta, muchos investigadores de esta misma perspectiva teórica comienzan a percatarse de algunas insuficien­cias de ese enfoque, una de ellas: que no daba cuenta de los distintos procesos y estructuras que median entre el Estímulo yla Respuesta. Estocondujo a la realización de investigaciones, particularmente en los Estados Unidos, en tomo a un modelo derivado dela Psicología Experimentaly fundamentado en los aportes dela Lingüísticayla Cibernética, éste es, el modelo de Procesamiento de Información.

 

COGNOSCITIVISMO 

                     

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontró que las ratas usadas en los experimentos mostraban algún tipo de mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman observó que cuando cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentar ciertas trayectorias que “sabían” que las conduciría a la parte bloqueada. Las ratas no podían ver que estos caminos la conducirían a un lugar sin salida, pero preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).

 

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas; es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido refuerzo alguno. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo ala Teoría CognitivaSocial (Dembo, 1994).

 

De acuerdo con Good y Brophy, 1990, pp. 187), los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retroalimentador para corrección de respuestas y sobre su función como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.

 

. La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos norteamericanos hasta los 60’s cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos dela Universidadde Harvard.

 

La corriente cognoscitiva pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje; se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y cómo la información se encuentra lista par hacerse manifiesta así mismo; considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interacción con los factores del medio ambiente (Saad, 1987).

 

David P. Ausubel, teórico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje repetitivo: Implica la sola memorización de la información a aprender, ya que la relación de ésta con aquélla presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria. Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquélla presente en la estructura cognoscitiva. 

 

Las dos formas de aprendizaje son: Por recepción. La información es proporcionada en su forma final y el alumno es un receptor de ella. Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él.

 

Existen diversos teóricos cognoscitivos tales como J. Bruner, D. Ausubel, Dewey, Glase, que se han interesado en resaltar que la educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos). El estudiante debe además desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etcétera, para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole.

 

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. 

Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.

 

El maestro como primera condición, debe partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica, para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo (Saad, 1987).

 

En este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias instruccionales.

 

Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas estrategias o manejos de la información tienen sobre la calidad y cantidad del aprendizaje. Estas estrategias se han clasificado en función del momento en que son administradas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así tenemos tres momentos: Antes de la instrucción, durante la instrucción y al finalizarla.

 

La teoría cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educación: los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los de formación de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento de información, así como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje. El profesor con la influencia de la teoría cognoscitiva presenta a sus alumnos la información observando sus características particulares, los incita a encontrar y hacer explícita la relación entre la información nueva y la previa. También intenta que el alumno contextualice el conocimiento en función de sus experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por lo tanto menos susceptible al olvido.  

 

El procesamiento de Información desde el punto de vista teórico constitu­ye, de acuerdo con Sánchez, una alternativa cognoscitiva consistente con el enfoque asociacionista. En otras palabras, el procesamiento de Información, aún cuando mantiene algunos principios básicos del asociacionismo, incluye el estudio de los procesos cognoscitivos como elementos mediadores de la conducta. Esto quiere decir, que las respuestas del individuo y, entre ellas, las aprendidas, son producto del procesamiento de la información o de estímulos provenientes del medio.

 

Con el surgimiento de este último modelo se inicia en Norteamérica «la revolución cognitiva”, revolución válida para la psicología norteamericana, que siempre fue básicamente de orientación asociacionista, pero no para la europea, en la que ha habido un predominio de posiciones cognoscitivas desde principios del siglo XX.

 

Lo importante de esta revolución cognitiva norteamericana, con el Proce­samiento de Información a la vanguardia, es que propicia un acercamiento entre las posiciones Asociacionistas y Cognoscitivistas, al punto que en la actualidad resulta un tanto difícil hablar de conductistas o cognoscitivistas “puros”;  más bien habría que resaltar una tendencia hacia la convergencia. En efecto, los movimientos conductistas actuales (Conductismo Cognitivo, Conductismo Mediacional o Neo-asociacionismo) y algunas tendencias cognoscitivas, agru­pados bajo el “paraguas” del Procesamiento de Información, reconocen la existencia de un ser humano activo que procesa información y,  en consecuencia, se han planteado la necesidad de estudiar las estructuras y operaciones que hacen posible ese procesamiento de información. En otros términos, esta posición conduce a concebir al sujeto como protagonista de su aprendizaje, y con ello a la demanda de investigar los procesos, operadores mentales y estrategias cognoscitivas que facilitan la adquisición, transformación y utilización del conocimiento.

 

Las implicaciones de este modelo en la educación son de gran relevancia.  Por un lado, sus aportes han permitido el desarrollo de programas de computa­ción altamente interactivos que facilitan la adquisición y afianzamiento de conocimientos en áreas especificas del saber y, por otro, el desarrollo de mode­los didácticos basados en procesos, vale decir, programas que hacen énfasis en la adquisición, modificación y transferencia de las habilidades y estrategias cognoscitivas, que al posibilitar el procesamiento adecuado de la información contenidos de las asignaturas se constituyen en los mecanismos  intelectuales por excelencia para mediar y favorecer el aprendizaje del alumno.

 

Dentro del enfoque general del Procesamiento de Información también hay que destacar de manera específica la Teoría Cognoscitiva Social de Albert Bandura (1987). Este autor señala que el ser humano está dotado de ciertas capacidades cognoscitivas que le permiten simbolizar la información, tomar previsiones, anticipar la acción, aprender por observación y además auto-regular y auto-reflexionar sobre su conducta; en pocas palabras, el ser humano cuenta con capacidades mediadoras del comportamiento.

 

Un aspecto fundamental de esta teoría es el aprendizaje vicario. Esta concepción de aprendizaje supone que mediante la observación de las conduc­tas de los demás individuos y sus consecuencias, se pueden adquirir habilidades cognoscitivas y nuevos patrones de conducta. En este sentido, tal como afirma Bandura, “se asume el aprendizaje por observación como una actividad de procesamiento de informa­ción en la que la información sobre la estructura de la conducta y sobre los acontecimientos es transformada en representaciones simbólicas que sirven de guía para el comportamiento”.

 

Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la adopción del modelo de Bandura implica, entre otras cosas, que el docente se constituya en un modelo de conductas (cognoscitivas, afectivas, sociales) a aprender por parte de los alumnos. Para mayor eficacia se requiere acompañar la estrategia  de modelación con mediación, como por ejemplo, instrucciones o explica­ciones verbales de lo que hay que hacer, de manera que el aprendiz pueda imitar la conducta con mayor facilidad. Asimismo, este tipo de aprendizaje se facilita mejor cuando el docente previamente informa a los alumnos las ventajas de adoptar la conducta modelada.

 

 En síntesis, la teoría del Procesamiento de Información, al ocuparse de los procesos mediadores entre los estímulos y las respuestas, representa una opción válida que arropa a muchos teóricos asociacionistas y cognoscitivistas actuales. Sin embargo, dentro del Enfoque Cognoscitivo existe otro programa de investigación que tiene grandes repercu­siones en el contexto educativo, este es el Constructivismo.

 

 

 

 

 

 

CONSTRUCTIVISMO

 

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990). El constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia. De tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991).

 

Jean Piaget, biólogo de formación con una especial preferencia por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento, considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada está dado al comienzo.

 

Las estructuras se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Más bien recaen en las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en abstraer de esas acciones, por medio de un juego de “asimilaciones” y “acomodaciones”, los elementos necesarios para su integración en estructuras nuevas y cada vez más complejas.

 

Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético”, en ella explica el desarrollo de los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. Cada estadio se caracteriza por la aparición de estructuras que se construyen en forma progresiva y sucesiva, de modo tal que una estructura de carácter inferior se integre a una de carácter superior, y constituya así el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en función de una mejor organización (Hernández, 1983).

 

La educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Desde esta perspectiva el alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento.

 Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo auto iniciadas, que emergen del estudiante libremente. Además el estudiante debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognoscitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos las cuales determinan sus acciones y actitudes. Por lo tanto es necesario conocer en qué periodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica.

 

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje y las etapas del desarrollo cognoscitivo en general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los alumnos, principalmente mediante la enseñanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

 El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia. En este sentido, el profesor debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propias de los alumnos y no exigir la emisión simple de la respuesta correcta.

 

El profesor debe promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto y camaradería y la evaluación debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognoscitivas de los alumnos.

 

El aprendizaje, como fenómeno central de la educación, expresa el ideal de cualquier sociedad traducido en la necesidad de apropiación, modifi­cación, producción y recreación por parte del sujeto de un conjunto de experiencias cognoscitivas, procedimentales, afectivas y sociales, experiencias que, además de enmarcarse dentro de los fines y propósitos de esa sociedad, contribuyen al despliegue de las potencialidades del individuo, a su transforma­ción y a las posibilidades de éste de producir cambios significativos en un contexto socio-cultural y económico determinado.

 

El aprendizaje de determinada área de conocimiento, en contextos acadé­micos, se apoya en tres bases: el campo disciplinario, la didáctica, que pretende proporcionar orientaciones de cómo se debe enseñar para que se logre el aprendizaje, y la psicología, que proporciona, entre otros, los conocimientos específicos sobre el aprendiz. Esta información la proporcionan particular­mente las teorías psicológicas del aprendizaje.

 

Sin embargo, tal como afirma Sánchez (1994ª), “no se debe olvidar que las teorías psicológicas del aprendizaje, son aproximaciones limitadas del fenómeno del aprendizaje, y ninguna de ellas, hasta la fecha, ha podido estudiar en su totalidad y de manera suficiente los procesos y variables que inciden en el aprendizaje”.

 

Estas insuficiencias deben ser consideradas por el docente en su planificación, ejecu­ción y evaluación didáctica no para desconfiar -por lo parcial- de las contri­buciones de alguna de las teorías ni para restringir su labor de enseñanza al basamento limitado de un enfoque en particular, sino para beneficiarse de los distintos aportes de cada una de ellas e intentar conducir un proceso de enseñan­za y aprendizaje flexible, abierto a distintas posturas teóricas y por ende, enfo­carlo desde un perspectiva que es al mismo tiempo plural e integral.

 

Asumir este programa de investigación cognoscitivo es aceptar, como también lo hace el Procesamiento de Información, el papel activo del aprendiz durante el acto de aprendizaje, pero con una diferencia: más que procesar información a partir de un conjunto de operadores y estrategias, el sujeto que se concibe dentro del Constructivismo busca significado y utiliza su experiencia previa para interpretar el mundo que lo rodea. En este sentido, la clase de aprendizaje que se enmarca dentro de las posiciones constructivistas, es, en consecuencia, la del aprendizaje significativo. Este se define como un proceso de construcción del conocimiento. Proceso que sólo es posible en la medida que el alumno interprete, comprenda los objetos, fenómenos y hechos a partir de sus propias experiencias personales, socioculturales, linguísticas y ecológicas, experiencias éstas que definen y conforman sus estructuras cognoscitivas. Luego la construcción de significados exige la relación entre lo que se intenta aprender y la estructura cognoscitiva del aprendiz.

 

Otro de los autores que destacan el aprendizaje significativo como una de las metas más importantes de la Educaciónes D. Ausubel. Se podría decir que para Ausubel el aprendizaje significativo es un proceso de asimilación de significados mediados por la enseñanza. La asimilación que es posible en la medida en que el individuo cuente con una estructura cognoscitiva que le permita dar sentido a la información. Esto implica que la información proveniente del medio (en el contexto escolar, los conteni­dos de aprendizaje) para ser significativa tiene que vincularse con conceptos específicos y pertinentes de la estructura cognoscitiva. De allí que la asimila­ción de significados sea un proceso a través del cual la nueva información se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva, entendiéndose por estructura cognoscitiva el conjunto de conceptos organizados jerárquicamente preexistente al material que se va a aprender.

 

Ausubel también admite la existencia del aprendizaje mecánico, el cual ocurre cuando el sujeto no cuenta con conceptos relevantes en la estructura cognoscitiva, razón por la que no puede «anclar» la nueva información y la almacena de un modo arbitrario. Desde el punto de vista instruccional, para lograr el aprendizaje significativo, el docente puede apoyarse en una estrategia receptiva o por descubrimiento. En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va a aprender se presenta en su forma final  y el alumno lo incorpora a su estructura cognoscitiva; mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendiz tiene que descu­brir el contenido antes de incorporarlo a la estructura cognoscitiva. La promoción del aprendizaje significativo supone, entre otras cosas, a nivel de la instrucción lo siguiente:

 

ü  El diagnóstico de las estructuras de conocimiento previas del alumno: hay que conocer lo que el alumno sabe antes de iniciar la enseñanza de un determinado contenido.

ü  La utilización de organizadores previos, cuya función es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata.

ü  Un organizador representa un conjunto integrado de conceptos que se emplean antes de iniciar el aprendizaje de un contenido en particular, con uno de los siguientes propósitos:

 

  • Si el material de aprendizaje es familiar para el estudiante, el organiza­dor tiene como fin establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno conoce y la nueva información.
  • Si el material es completamente desconocido para el estudiante, el organizador debe proporcionar los conceptos generales relevantes que el alumno no posee para que posteriormente sirvan de asidero de la nueva información.

 

 

¿CUÁL ES LA MEJOR TEORÍA DE APRENDIZAJE PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL?

 

Un elemento esencial en la preparación de un Sistema para el Diseño Instruccional profesional es la sólida sustentación en aspectos de teoría del aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del ISD (Shiffman, 1995). Pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la situación.

 

El diseñador instruccional tiene que entender las debilidades y fortalezas de cada teoría de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseño de la estrategia adecuada. Las recetas del diseño instruccional podrían ser de utilidad para el diseñador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia y destreza; pero para el diseñador experimentado las teorías de aprendizaje son de gran ayuda porque le permiten tener una visión más amplia del proceso para identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quiera que sea, realicemos o no, la mejor decisión sobre el diseño, esta debe estar sustentada en nuestros propios conocimientos sobre esas teorías.

 

FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

 

Los momentos o fases del diseño instruccional constituyen la plataforma sobre la cual se produce la instrucción en forma sistemática, es decir, el armazón procesal que permitirá al docente desarrollar más eficazmente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

 Según Gloria Yukavetsky las fases del DI se resumen en el siguiente esquema:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del Diseño Instruccional.  En esta fase se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones; se utilizan, igualmente, diferentes métodos de investigación, tales como el análisis de necesidades.  El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.

 

En la fase de Diseño se utiliza el producto de la fase de Análisis para planificar una estrategia y así producir la instrucción.  En este momento se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales.  Algunos elementos a tomarse en cuenta incluyen una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, redactar ítemes para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción, y diseñar la secuencia de la instrucción.  El producto de la fase de diseño es el insumo de la fase de desarrollo.

 

En  el Desarrollo se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar.  En esta fase se elabora la instrucción, los medios que se utilizarán en la instrucción y cualquier otro material necesario, tal como guías de una lección.

 

En la fase de Implantación e Implementación se divulga eficiente y efectivamente la instrucción.  La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas a la computadora.  En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de de    destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo.  

 

En la fase de Evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción. La  evaluación deberá darse en todas las fases del proceso instruccional.

 

 Existen dos tipos de evaluación: la evaluación formativa y la evaluación sumativa.  La evaluación formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás fases. El objetivo de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final.  La evaluación sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción.  En este tipo de evaluación se verifica la efectividad total de la instrucción y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, tal como continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales.

 

Los modelos de DI se pueden utilizar para producir los siguientes materiales: módulos para lecciones, los cursos de un currículo universitario, y cursos de adiestramientos variados para el mundo del trabajo.

 

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

 

Se reitera que el aprendizaje es un proceso complejo que en términos amplios supone la adquisición y/o modificación de hábitos, destrezas, valores, actitudes, conocimientos conceptuales, habilidades y estrategias cognoscitivas. También hay que recordar que el aprendizaje es afectado por un conjunto de variables cognoscitivas y socio-afectivas tanto del alumno como del docente, variables que deben tomarse en cuenta para la planificación y ejecución instruccional.

 

El hecho de privilegiar el modelo constructivista del aprendizaje no significa una limitación de los aportes provenientes de los modelos asociacionistas, de procesamiento de información y humanismo, si ello conduce a que el alumno aprenda y se forme como un ser humano integral. En todo caso, para favorecer la formación integral del educando, la enseñanza apoyada en las distintas teorías del aprendizaje debe dirigirse a la construcción y/o modificación de conocimientos conceptuales, estrategias y habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas y actitudes positivas hacia el aprendizaje, sin soslayar la formación de hábitos y destrezas,  la afectividad y otras variables motivacionales y sociales. En función de ello, se exponen a continuación un conjunto de implicaciones de las teorías del aprendizaje para el campo educativo, con especial referencia a las derivadas del enfoque constructivista.

 

Revisión de los esquemas de conocimiento previos de los alumnos

 

 Si se entiende que los esquemas de conocimiento aluden a la gran variedad de experiencias del sujeto, incluyendo datos, hechos, conceptos, teo­rías, episodios de la vida cotidiana, habilidades, procedimientos, valo­res, actitudes y normas, aquella revisión no sólo supone indagar sobre los conocimientos conceptuales que son necesarios para el abordaje de una tarea específica de aprendizaje, sino que es imprescindible conocer los procedimientos que utiliza y las actitudes que posee. Esto  permi­tirá al docente saber hacia dónde apuntar su planificación y acción didáctica, pues es posible encontrar que las dificultades de los alumnos para aprender significativamente no estriban en los datos y conceptos que poseen sino en procedimientos poco adecuados para abordar los contenidos o actitudes negativas hacia un campo de conocimiento espe­cífico.  La exploración de conocimientos previos puede realizarse a través de una variedad de técnicas e instrumentos que incluyen el uso de cuestio­narios, entrevistas, situaciones problema, observación, debates y lluvia de ideas.

 

Necesidad de realizar un análisis de los contenidos de las asignaturas a enseñar:

 

Si se parte de la formación integral del educando como objetivo pedagógico, las distintas áreas de conocimiento del currículum escolar deben propiciar la adquisición de conocimientos conceptuales. procedimentales y actitudinales. Ello exige, como primer paso, un análisis exhaustivo de la disciplina a fin de determinar los conceptos potencialmente significativos para el alumno, escuela, comunidad y cultura. Igualmente, la naturaleza específica de cada asignatura exige y delimita un conjunto de procedimientos particulares, cuyo abordaje permite el desarrollo y/o modificación de habilidades y estrategias cognoscitivas, habilidades y estrategias que facilitan la organización y elaboración del conocimiento conceptual.

 

El currículum escolar, además de privilegiar el aprendizaje de conoci­mientos relevantes desde el punto de vista cultural, “el saber objetivado”, como diría Castorina (1995), debe propiciar que la comunidad, los docentes y los alumnos identifiquen contenidos y problemas priorita­rios a sus necesidades y en consecuencia, para la enseñanza.

 

También se debe facilitar la participa­ción comprometida de alumnos, docentes y comunidad en la construc­ción de saberes relevantes para su contexto, en la solución de proble­mas prioritarios para la escuela y comunidad y en el desarrollo de proyectos que respondan a necesidades escolares, comunitarias y/o regionales.

 

Las estrategias didácticas deben concebirse como instrumentos que promueven el cambio conceptual, procedimental y actitudinal  de los alumnos. Para ello es necesario proporcionar situaciones que eviden­cien la insuficiencia o inadecuación de los esquemas previos del apren­diz. Es importante que los estudiantes tomen consciencia de sus  ideas, de sus «conocimientos personales». Hacerlos explícitos es un paso crucial para la modificación cognoscitiva. Posteriormente se les deben proponer tareas de aprendizaje en las cuales los alumnos, de manera indivi­dual o en equipo, construyan o reconstruyan el conocimiento y sobre todo se percaten de las ventajas del nuevo esquema aprendido. Por último, propiciar la transferencia de los nuevos aprendizajes a efectos de la solución de problemas en el aula, escuela y/o comunidad.

 

Necesidad de estimular la interacción (individual o en equipo) del alumno con los objetos de conocimiento, a fin de activar los mecanismos de construcción: formulación y prueba de hipótesis, conciencia de errores, procesos de reorganización de las estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para ello, se puede tomar como un punto de partida la presentación del material del aprendizaje en los tres modos señalados por Bruner: enactivo, icónico y simbólico.

 

Inclusión de estrategias de enseñanza basadas en aprendizaje receptivo y/o por descubrimiento. Si se adopta una estrategia de recepción se sugiere emplear organizadores previos que sirvan de andamiaje al ma­terial que se va a aprender; si se utiliza una estrategia por descubrimien­to, estimular los procesos de solución de problemas.

 

El alumno debe conocer y comprender los propósitos y objetivos de cada tarea de aprendizaje. Ello le permite activar los esquemas de conocimientos pertinentes a esa tarea y no otros; utilizar procedi­mientos adecuados y determinar los recursos que requiere para resol­verla.

 

Partiendo de las distintas experiencias de los alumnos, se resalta el valor de la diversidad en el aprendizaje (Tonucci, 1990; Zabala, 1993). Esto implica la conformación de grupos heterogéneos que cooperan entre sí para resolver divergencias, puntos de vista diferentes; que utilizan sus errores como un elemento importante para el aprendizaje y que intentan aproximar, construyendo y reconstruyendo, su conoci­miento particular al conocimiento científico. En pocas palabras, se aprovecha la diversidad para que los alumnos «aprendan a aprender»

 

El proceso de aprendizaje debe ser un proceso de apertura. Apertura que se extiende más allá de aceptar las distintas experiencias de profesores y alumnos para incluir la comunidad y acoger los testimonios de lo que ocurre fuera de la escuela, como parte de las vivencias de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendi­zaje, esto es, interesarse por y responder a los acontecimientos que se desarrollan fuera del contexto del aula.

 

El docente además de ser un transmisor de conocimientos potencial­mente significativos, es modelo y mediador de los aprendizajes. Pero también, al involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cons­truye nuevos conocimientos o reestructura los anteriores. En pocas palabras, enseña y aprende al mismo tiempo.

 

Se debe propiciar un clima de aceptación y respeto mutuo y estimular la responsabilidad personal y del grupo en el proceso de construcción del conocimiento.

 

Despertar y mantener la motivación y el interés del alumno por las actividades de aprendizaje, mediante la presentación de tareas significativas, el uso de estrategias innovadoras, el reconocimiento por la tarea bien realizada, la utilización de clases distintas de incentivos, incluyendo los éxitos y fracasos como fuentes de incentivación. Revalorizar el uso adecuado del lenguaje verbal y escrito como el instrumento de mediación por excelencia para la adquisición de los conocimientos.

 

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE  LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES

Lo más importante que pueden aportar los medios a la discusión acerca del aprendizaje y el intelecto humanos es el involucrar una forma de expresión que parte de un lenguaje determinado, pero que está inmersa en una intencionalidad más amplia de formación de un sistema simbólico estrechamente relacionado con una forma de representación del mundo. Desde allí empieza su redundancia, puesto que esa representación y su simbolismo son parte inherente del hombre mismo, no es una propiedad exclusiva de los medios.     En este sentido, el mérito de los medios es recrear las propias representaciones del hombre. Los medios son sus espejos, que reflejan su imagen y la imagen que él mismo tiene del mundo. Son por ello mismo extensiones del hombre, como señala McLuhan, herramientas mediante las cuales trasciende su espacio y circunstancia. Los medios están allí para reconocer, recrear o recordar (hablando de funciones intelectuales) relacionadas con su función extensiva, la transmisión de información y la recreación de conocimientos previos que pueden aprovechar los aprendices novatos.

   Los aspectos representacionales de los medios se encuentran imbuidos en la manera de presentar los contenidos de los mensajes. Incluyen una visión de quienes producen, en una mezcla personal e institucional de conocimientos, ideas, actitudes, prejuicios y propósitos irremediablemente mediadores de los contenidos. Por otro lado, estas representaciones necesariamente deben contar con cierto paralelismo con las representaciones internas de los receptores, las cuales al menos se encuentran enmarcadas en dos formas: las imágenes o figuras, y las proposiciones o enunciados (Gardner, 1988). De acuerdo con los medios de que se trate y las formas de representación utilizadas, existe un nivel diferencial de destrezas intelectuales involucradas para lograr una extracción de la información exitosa en el individuo que aprende (Salomón 1980)   

 El aprendizaje representacional (a partir de los medios audiovisuales) depende precisamente de un entrenamiento previo en el manejo de las representaciones. No es nada nuevo porque todos estamos expuestos a este tipo de sistemas a partir del aprendizaje de la lengua materna. De alguna manera, hemos logrado adecuar las representaciones externas propuestas por los medios a nuestros esquemas representacionales internos.
    Los aspectos de la memoria involucrados en el aprendizaje representacional tienen que ver con las diferentes traducciones que tendría que realizar un sujeto para incorporar la información a su propio sistema representacional, recuperarla de la maraña de otras informaciones y recordarla en el momento adecuado.

 Quizás el aprendizaje va variando en su cualidad a medida que el individuo madura en la vida. Cuando somos niños, el aprendizaje significativo del que habla Ausubel es más fácilmente concebible como el aprendizaje espontáneo, el que se produce por el placer que genera el explorar el mundo y darle significado personal, es el aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Cuando los aprendizajes son prescriptivos, cuando el aprender se convierte en un objetivo, como sucede en la escuela, nuestros aprendizajes se “planean”, y la eficiencia con la que aprendemos depende de técnicas concretas. Es aquí cuando “marcamos” el contenido del aprendizaje.

    En el panorama de la práctica del aprendizaje a partir de los entornos creados por las nuevas tecnologías, más que aprender información, es necesario aprender a marcar la información, para encontrarla.

    El aprendizaje por “marcado” es común entre los escolares, sobre todo en el aprendizaje conceptual. Establecemos marcas para señalar los conceptos, ideas, pasajes, ejemplos esclarecedores, que nos puedan guiar en el oficio de aprender. La mayoría de las veces las marcas son espaciales, pueden ser identificadas visualmente, aunque no necesariamente, puesto que en un proceso o una trayectoria las marcas más importantes son temporales. La durabilidad temporal de las marcas depende de la naturaleza de la tarea a aprender. Una vez concluida la tarea, las marcas se olvidan.

LA RAZÓN DE SER DEL MEDIO INSTRUCCIONAL

 

Independientemente del contexto social en que se de el hecho educativo, y de que este se refiera a una modalidad de educación formal o no formal, a una acción escolarizada o desescolarizada, siempre se evidenciará de manera latente o manifiesta una actitud hacia el aprendizaje.

 

Es un hecho indiscutible que cada vez se torna más variada la cantidad de cosas que se pueden aprender y que la edad para el aprendizaje  se diversifica cada día más ya que no se circunscribe a un período cronológico determinado, sino que se prolonga a todo lo largo de la vida del hombre, desde la primera infancia hasta la tercera edad.

 

El progresivo avance de los descubrimientos que llevan a cabo en todo el mundo con respecto a las condiciones bajo las cuales se da el aprendizaje, permite proporcionar a los educadores toda una serie de principios, estrategias y pautas metodológicas prácticamente desconocidas por la didáctica tradicional.

Hoy más  que nunca aparece como imperiosa la necesidad de penetrar a fondo en el proceso didáctico para descubrir su lógica interna, sus leyes y premisas e identificar los fundamentales objetivos de los actos de enseñar y aprender. Ello permitirá a los agentes educativos organizar su labor de manera más hábil, certera y coherente, facilitando a los estudiantes el logro de los aprendizajes en los más variados dominios.

 

Es preciso entender entonces todo aquello que ocurre en el aprendizaje humano, definido como un proceso complejo, que parte de un total desconocimiento de sí mismo y del medio circundante y se orienta hacia un estado de progresivo conocimiento, pasando por fases de conocimiento incompleto e impreciso, mediante las cuales el hombre se aproxima a conocimientos cada vez más completos y precisos.

Por ser un proceso dinámico y cambiante  debe descartarse el hecho de que el aprendizaje deba transcurrir en línea recta o de manera idéntica en cada sujeto.

 

Cada fase del aprendizaje ejerce una influencia recíproca sobre todas las demás anteriores o posteriores ya que forman parte de un engranaje que las integra a la manera de un sistema abierto. Es esta una buena razón para entender la necesidad del docente de prepara hábilmente el proceso de enseñanza y aprendizaje en su conjunto, cerrando las puestas a la improvisación y reduciendo al máximo las decisiones imprevistas.

 

Esta es la razón de ser de lo que, en el marco general de la tecnología educativa, se denomina diseño instruccional. Este ha sido representado, a través de diversos modelos, en los que los autores respectivos destacan, con variaciones más o menos significativas, los componentes o variables esenciales que intervienen en la instrucción, vista ésta como un sistema.

 

Por eso es conveniente realizar un  ejercicio de aplicación práctica, a través del cual reflexionar sobre aspectos puntuales que nos den un marco de referencia para realizar un autodiagnóstico sobre nuestro desempeño profesional como agentes educativos.

 

Se trata de ubicarnos en nuestro escenario de trabajo y lo percibamos como un sistema instruccional. Es decir, como un sistema de enseñanza y aprendizaje en el cual todos sus componentes se interrelacionan e interactúan.

 

Los Estudiantes (aprendizaje)

 

           ¿Nos  esmeramos por enriquecer la percepción del estudiante con respecto a la dimensión social del acto educativo?

 

¿Generamos condiciones propicias para la auto-realización a través del estudio individual y para el desarrollo de procesos de socialización mediante el trabajo grupal?

 

¿Procuramos identificar las necesidades, expectativas e intereses de nuestros discípulos; sus logros previos, sus diferencias individuales, sus ritmos de aprendizaje?

                                                                                      

¿En el marco de la relación comunicacional que establecemos con los es­tudiantes, diseñamos alguna estrategia de motivación para mantener ni­veles aceptables de adaptación y rendimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

 

El Docente o Agente Educativo (Enseñanza)

 

¿Cuál es nuestro desempeño profesional como agentes educativos cuya función esencial es la de ser facilitadores del aprendizaje bien sea en un sistema presencial o no presencial?

 

¿Procuramos mover los resortes de la voluntad, de la inteligencia y de la creatividad de nuestros estudiantes para promover en ellos el deseo de aprender y superarse?

 

¿Somos conscientes del significado que ello tiene dentro de una actualizada concepción de los métodos activos en los que el papel esencial del agente educativo no es tanto transmitir cantidad de informaci6n o sentar cátedra sobre un determinado campo del saber sino el de conver­tirse en un verdadero estratega en la generación de condiciones que efectivamente hagan posible el aprendizaje?

 

¿Hemos reflexionado, por ejemplo, en la actualizada vigencia de la ma­yéutica o Método Socrático en la que el agente educativo aparece como un partero de la inteligencia cuyo papel no es entregar conocimientos sino ayudar a que el saber aflore y nazca en el estudiante?

 

¿Nos hemos propuesto alguna vez, explorar las posibilidades de la teo­ría de la motivación para generar incentivos de recompensa en los estudiantes, capitalizar la energía de su voluntad y elevar el nivel de satisfacción, en un ambiente organizado que de confianza e invite a la ­participaci6n democrática?

 

Los Objetivos

 

¿Estamos realmente convencidos de que el trabajo por objetivos es el motor que mueve y da dirección adecuada a todo tipo de organización humana?

 

¿Acostumbramos definir previamente el tipo de aprendizaje, logro o capacidad que nuestros estudiantes deben alcanzar no solo en el dominio cognoscitivo o intelectivo sino en los dominios afectivo-actitudinal y psicomotor?

 

¿Estamos de acuerdo en que es justo y necesario que al alumno se le proporcione   la suficiente ilustraci6n acerca de los objetivos generales y específicos  del curso y  de la manera como  se medirán sus logros?

 

¿Somos conscientes de la trascendencia del principio según el cual el alumno  rinde más cuando sabe a ciencia cierta que es lo que se espera de él  en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

La  Asignatura

¿Procuramos ubicar al estudiante en la función e importancia de cada asignatura o curso y en sus relaciones respecto al plan de estudios?

¿Lo orientamos  adecuadamente  con respecto a la metodología y estrategias a seguir en el aprendizaje de la respectiva materia?

¿Tratamos de promover actitudes positivas del estudiante hacia la mate­ria estudiada de tal manera que él descubra la bondad, importancia y utilidad de lo que va a aprender?

¿Retamos creativamente al estudiante para que no se conforme con lo que recibe del agente educativo en cada asignatura sino que él mismo amplíe  el horizonte del aprendizaje a través del fomento de hábitos de lectu­ra y. estrategias para comprender lo que lee?

Los Recursos I Medios

¿Asesoramos  al estudiante acerca de la adecuada administración de su tiempo, del uso de materiales didácticos, del acceso a las fuentes de información y de la combinación integrada de otros recursos que inciden en el aprendizaje?

¿Procuramos ir a la vanguardia  en la utilización de medios y materiales didácticos acordes con la época y con las posibilidades instituciona­les, pero sin caer incautamente ante las presiones de la moda y el afán comercialista de los representantes de la industria electrónica.

¿Asignamos importancia  a los procesos de control y coordinación para salir adelante a pesar de las limitaciones que a la hora de la verdad nos plantean que no siempre son suficientes los medios, los materiales, el tiempo y los recursos humanos?

La Evaluación

¿Orientamos al estudiante respecto a la función esencial de la evalua­ción como proceso formativo que va mucho más allá de la simple  nota o calificación?

¿Somos conscientes de que lo que diferencia a la nueva evaluación de la corte tradicionalista  es la frecuencia con que ésta sea practicada?

 

¿Promovemos en los estudiantes el sentido de responsabilidad ética frente a la evaluación?

 

¿Familiarizamos a los estudiantes con los procedimientos e instrumentos más usuales de la medición del aprendizaje?

 

¿Tenemos claridad sobre cual es el formato de ítem o pregunta más adecuado para medir el tipo de aprendizaje contemplado en cada objetivo específico?

 

¿Estamos en capacidad de analizar los resultados de una prueba y de utilizar de manera procedente la información recogida a través del proceso de evaluación?

 

La Aplicación práctica

 

¿Promovemos en el estudiante la conciliación creativa del pensamiento y la acción de tal manera que se de una adecuada transferencia y aplicación como un efecto social del aprendizaje que tienda a mejorar las condiciones de vida de su comunidad?

 

 

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

 

Habiendo respondido las preguntas anteriores seremos capaces de entender que el  diseño del proceso educativo es algo demasiado complejo como para que pueda ser acometido por una sola persona. Se hacen necesario entonces los grupos polivalentes que puedan abordar de manera competente el desarrollo de este trabajo eminentemente interdisciplinario. Se recomienda, por tanto que estos grupos deban estar conformados, como mínimo por los siguientes profesionales:

 

  1. Un docente que conozca bien la asignatura objeto de diseño, normalmente identificado con el nombre de especialista o experto en currículo.

 

  1. Un psicopedagogo o psicólogo educativo que maneje con solvencia lo referente a estructuras didácticas, dominios y tipos de aprendizaje y estrategias de evaluación.

 

  1. Un comunicador ducho en el manejo de los métodos y técnicas relacionadas con la selección de medios para el aprendizaje, formas de presentación y lenguaje didáctico adecuado a la naturaleza y posibilidad de los medios elegidos.

 

MODELO DE JERROLD KEMP.

 

El modelo de J. Kemp está basado en el modelo tradicional de elaboración de planes de instrucción, incorporando elementos importantes del modelo de sistemas, de la instrucción programada y de las técnicas para producir materiales, utilizando un lenguaje conocido y familiar.

 

El autor describe su esquema como un modelo de instrucción referidos a metas y comenta que los profesores bisoños habitualmente comienzan por preguntarse lo que harán en el salón de clase y que eso es erróneo, pues la pregunta adecuada que cualquier profesor debería hacerse es: “Qué es lo que quiero que mis alumnos Ileguen a ser”. Lo importante de un diseño de instrucción son los resultados que éstos han de producir.

 

Kemp estructura su modelo como un plan orientado a la contribución del desarrollo del estudiante, realizando en él un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, manera de pensar, conocimientos y talentos. Para lograr este fin, el profesor deberá seleccionar y organizar experiencias que estimulen y motiven al aprendiz, orientándolo a los cambios de conducta que se desean.

 

 

 

 

 

El autor plantea ocho etapas para la elaboración del diseño:

 

1)   Materiales y fines generales

 

Debe hacerse una lista de los temas, determinando el objetivo general de cada uno de ellos, el número y la profundidad con que se va a tratar. Se deben considerar los siguientes aspectos: fecha de elaboración del curso, su correlación con otros cursos y el resto de los elementos que integran el modelo de estudio.

 

2)   Características de los estudiantes

 

 Entre las características más relevantes de los estudiantes, deben considerarse las siguientes: edad, grado de madurez, campo de atención, condiciones socioeconómicas, limitaciones ambientales, coeficientes intelectuales, y preparación y disposición para el estudio. Esto permitirá tomar decisiones relativas a las demás etapas del diseño, es decir, a la selección de los objetivos, métodos, estrategias, profundidad del estudio y la variedad y amplitud de las actividades didácticas que vayan a planearse.

 

3)   Objetivos didácticos

 

De acuerdo con los fines preestablecidos, se deben especificar los objetivos de instrucción de las actividades que permitan un mayor aprendizaje.

Este autor basa la clasificación de los objetivos de acuerdo con la taxonomía de Bloom, los cuales plantean tres categorías: cognitivos, psicomotores y afectivos. Igualmente toma elementos de Krathwolh, Gagné y Mager en su formulación.

 

De acuerdo con este modelo, es necesario planificar los objetivos con cierta flexibilidad, de 10 sencillo a lo complejo, ya que esto permite incluir o eliminar algunas realidades relacionadas con las necesidades de los estudiantes.

 

4)   Temario

 

Se debe elaborar una lista de los temas objeto de la instrucción. El temario debe ir encaminado al logro de los objetivos y comprende el conocimiento y los factores actitudinales de la materia.

 

5)   Pruebas previas

 

Consiste en determinar la conducta de entrada de los estudiantes para determinar su nivel de conocimiento y preparación sobre el o los temas a tratar en la instrucción. Los resultados de la prueba indicarán cuáles estudiantes estarán en capacidad de abordar el estudio, los que necesitan una labor remedial y los que no tienen capacidad alguna y deben, por lo tanto, comenzar por un nivel inferior.

Igualmente, los resultados pueden afectar la planificación de la instrucción. Quizás sea preciso eliminar, modificar o añadir objetivos al programa después de analizar dichos resultados.

 

6)   Actividades y recursos didácticos

 

Consiste en la selección de las actividades docentes y de aprendizaje, así como los recursos instruccionales más adecuados que faciliten el logro de los objetivos didácticos.

 

Luego de haber seleccionado el método didáctico se deben especificar las actividades del docente y las del alumno. Finalmente, se deben seleccionar los estudiantes e ilustrar la materia objeto de la instrucción. Entre estos materiales están los impresos de diversos tipos, los medios audiovisuales  y otros objetos.

 

7)   Servicios Auxiliares:

 

Constituyen una serie de elementos que se deben tener presentes mientras se desarrollan los planes instruccionales. Estos son el presupuesto, el personal, los locales, los materiales, los  equipos y los calendarios.

 

8)   Valoración

 

Aun cuando es ésta la última etapa, Kemp (1972) considera que en el proceso planeador el desarrollo de técnicas para valorar los trabajos debe seguir inmediatamente la de los objetivos. Con la valoración se persiguen dos fines: a) Averiguar el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos, y b) obtener información sobre los puntos débiles del plan de instrucción, especialmente si se realiza un estudio piloto.

 

La retroalimentación permitirá realizar las correcciones pertinentes en cualquiera de las etapas del proceso instruccional, antes de hacer la implementación definitiva.

MODELO DE WALTER DICK Y LOU CAREY

 

La teoría que sustenta este modelo es la conductista y está basado en los principios de Gagne y Briggs. Se le considera un sistema compuesto de componentes o fases que interactúan entre sí; cada una tiene un sistema de insumos y productos que al unirse, producen un producto predeterminado.

 

El modelo incluye diez componentes interconectados entre sí que implican un conjunto de procedimientos y técnicas empleadas por el diseñador instruccional para diseñar, producir evaluar y revisar la instrucción. Los componentes son:

 

 

Bosquejo de cada fase del modelo de Dick y Carey

 

 

Se trata de un proceso sistemático y para su desarrollo se deben seguir los siguientes pasos a fases.

 

Paso l. Identificar la Meta Instruccional

 

En el primer paso se identifica qué se quiere que el estudiante haga una vez hay completado la instrucción. Se define la meta instruccional a partir de una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado.

 

Paso 2. Realizar un Análisis Instruccional

 

Después que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar el aprendizaje esperado por el estudiante. Hay que analizar la meta para identificar las destrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse. En otras palabras, en esta fase el diseñador identifica aquellas destrezas que deberán enseñarse para lograr la meta instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma de un flujograma, un esquema que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas. Por ejemplo,

IDENTIFICAR EL LENTE

IDENTIFICAR EL DISPOSITIVO DE ENFOQUE

DETERMINAR EL ENFOQUE CORRECTO

 

Paso 3.- Identificar las conductas de entrada y las características de los estudiantes.

 

Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas para poder aprender las nuevas destrezas que se darán. Estas destrezas provienen de un aprendizaje previo. Además de las conductas de entrada, el diseñador deberá conocer su población: las características de los estudiantes, necesidades, intereses, características personales, familiares, etc.

 

Paso 4.- Redacción de objetivos

 

El diseñador de la instrucción escribirá señalamientos específicos de qué es lo que los estudiantes podrán hacer cuando termine la instrucción. Este señalamiento está basado de aquellas destrezas que se identificaron en el análisis instruccional. En términos generales, el objetivo es un señalamiento específico de qué es lo que se espera que el estudiante domine o aprenda al finalizar la instrucción. Contiene los siguientes elementos: descripción de la conducta que se espera, un verbo y los criterios de aceptación de la ejecución.

 

Paso 5.- Elaboración de criterios de Medición.

 

En esta etapa se elaboran los criterios que medirán la habilidad del estudiante para lograr lo que se describió en los objetivos; en otras palabras, se elaboran pruebas que midan lo que se señaló en los objetivos.

 

Paso 6.- Desarrollo  de la Estrategia lnstruccional.

 

Una estrategia de instrucción es una descripción de los contenidos a ser expuestos a los alumnos y expresan las tácticas que deben seguirse para que el estudiante logre los objetivos. Aquí se incluyen cinco tipo de actividades: a) actividades preparatorias, b) presentación de la información, c) actividades de práctica y retroalimentación, d) actividades de evaluación, y e) actividades de nivelación y enriquecimiento.

 

Paso 7.-Desarrollo de los materiales de la instrucción

 

En esta fase se utiliza la estrategia seleccionada para producir los materiales de instrucción, cuidando que los mismos tengan todos los tipos de actividades señaladas en el punto anterior.

 

Paso 8.-Diseño y desarrollo de la evaluación

 

Formativa: al concluir la versión preliminar de los materiales de instrucción, se debe realizar una serie de evaluaciones para determinar la efectividad de los mismos y mejorar su calidad; todo ello en base a la opinión de expertos, de los usuarios del material y del rendimiento de los estudiantes. Sumativa: una vez cumplida la evaluación formativa, debe realizarse una evaluación sumativa que permita decidir si los materiales pueden ser nuevamente usados.

 

MODELO DE W. JAMES POPHAM

 

Este modelo es uno de los más simples por ser menos elaborado.

 

El autor  describe su esquema como “un modelo de instrucción referido a metas, que atienda a la cuestión de los comportamientos observables que el alumno debe mostrar al término de su instrucción”. Después de la especificación de los comportamientos la selección de los medios es más fácil y mucho más efectiva. En consecuencia, una de las principales ventajas de un modelo de instrucción referido a metas es que ayuda al profesor en la selección natural de actividades de instrucción y, por tanto, aumenta la calidad de la misma.

 

En el esquema de Popham destacan cuatro operaciones esencialmente distintas:

 

Especificación    de objetivos

Estimación    previa

 

Instrucción

 

Evaluación

       

 

 

  1. Especificación de objetivos

 

Los objetivos de instrucción deben ser especificados en términos de la conducta que presentarán los estudiantes al concluir su experiencia de aprendizaje. Se requiere, además, que estos sean establecidos en condiciones precias, no ambiguas.

 

  1. Estimación previa

 

El docente debe identificar la conducta de entrada del alumno para determinar su repertorio en función de lo que el profesor desea alcanzar. Es factible que el alumno entre a un curso con un repertorio competente; por tanto, se corre el riesgo de desperdiciar tiempo valioso enseñándole algo que ya conoce. Lo opuesto significaría que no posea los conocimientos necesarios, lo que evidenciaría una carencia de habilidades, conocimientos o destrezas indispensables para alcanzar los objetivos.

 

Los resultados de la estimación previa pueden sugerir modificaciones a los objetivos seleccionados. Una ventaja adicional sería que el docente puede identificar en el grupo los casos individuales que ameritan cambiar los objetivos y procedimientos de instrucción hacia un trato más particularizado.

 

  1. Instrucción

 

Una vez realizada la estimación previa y ajustados los objetivos, se procede a organizar e instrumentar las experiencias de aprendizaje que conducirán a los alumnos al logro de los objetivos. Esta operación es bastante complicada, pero después de la determinación precisa de los objetivos se simplifica. Los principios del aprendizaje y de la psicología educativa serán de mucha utilidad al profesor. Por ejemplo, existe un principio llamado “práctica adecuada” que exige al profesor la creación de oportunidades para que el alumno practique las conductas establecidas en los objetivos propuestos.

               

  1. Evaluación

 

En esta fase el docente determina si los alumnos han alcanzado y desempeñan lo planeado. El punto clave es que las evaluaciones no son del estudiante, sino de la educación, de la  decisión de los profesores.

 

Los objetivos no logrados son vistos como reflejo de inadecuaciones en el proceso de instrucción. Ello significa que cuando los alumnos fallan al intentar alcanzar las metas establecidas, algo estuvo mal en el profesor, en los procedimientos escogidos o en la ejecución propiamente dicha. Por otra parte, si los objetivos son alcanzados, el profesor merece todo el crédito y a él corresponde la posibilidad de dar a los objetivos mayor alcance o aumentar las metas y así intentar mayores logros.

 

MODELO DE MIGUEL RlMARI

 

Las actividades significativas son experiencias de aprendizaje que logran despertar el interés de los estudiantes, de manera que encuentran sentido y gusto a la experiencia de aprender a aprender y participar activamente en las sesiones de estudio en el aula y en el campo. Bajo esta orientación, se busca desarrollar en las sesiones de aprendizaje el logro de las competencias a través del dominio holístico de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

 

Una actividad inicialmente puede resultar significativa para los estudiantes, pero pueden perder sentido en el proceso por alguna circunstancia no prevista. Cuando esto sucede, los estudiantes suelen retirar su interés por lo que están realizando y lo colocan a cualquier otra actividad ajena a la que se ha propuesto. En este caso, el maestro atento debe hacer algo para recuperar el interés perdido; por ejemplo, proponer otra actividad y suspender la que estaba realizando inicialmente. Aunque esto es factible, el docente no debe corregir a los alumnos, sino evaluar la actividad y corregirse a sí mismo; corregir el momento y las estrategias que está empleando, y asimismo, reflexionar y modificar el trato que está dando a los estudiantes.

 

El Profesor Miguel Rimari Arias propone al docente un modelo de diseño instruccional para la conducción del proceso de construcción de aprendizajes significativos. Este modelo está estructurado en cinco momentos que se desarrollan a través de la concurrencia de las estrategias que sean necesarias.

 

Las actividades propuestas por Rimari son aplicación sistematizada del enfoque constructivista, y corresponde al análisis de los procesos naturales y espontáneos de cómo el alumno construye o reconstruye su conocimiento y puede, creativamente, integrarlo a nuevas situaciones. Se promueve entre los estudiantes desde esta perspectiva, el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje. Aprendiendo a aprender, pueden cimentar los educandos su acceso a las otras dimensiones de la vida social. La docencia, en consecuencia, adquiere un rol de guía y ejemplo.

 

Se trata, pues, de la conducción del autoaprendizaje por una dirección de los estímulos informativos que posibilite la libre re-interpretación de sus contenidos significativos. La planificación es compartida porque el alumno descubre y el maestro guía activamente en el proceso de aprendizaje y enseñanza, lo que implica que en la aplicación hay un segundo tiempo, en el que se acentúa el rol descubridor del propio maestro y, al invertirse los papeles, éste puede rediseñar adecuadamente el currículo que sigue.

 

Momento de Motivación.  En este momento el docente pone al alumno en una situación de aprendizaje que despierta su curiosidad o interés frente a una situación de un nuevo aprendizaje. La motivación empieza aquí pero debe mantenerse hasta el final y más allá de la actividad propuesta. Por eso es necesario considerar los conocimientos previos de los alumnos, salir de la comodidad racional del dogma y provocar la investigación sobre temas determinados.

A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza y alegría en el aula, un clima de familiaridad y acogida entre los mismos alumnos, requisitos indispensables para el éxito de cualquier actividad. El alumno que se siente amenazado, coaccionado o menospreciado por su profesor y/o sus compañeros no pondrá interés en nada de lo que éste le proponga hacer, aunque la actividad que se presente sea maravillosa.

 

Momento básico. En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formación de conceptos teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esto se puede lograr mediante una separata, video, boletín, mapa conceptual, exposición del profesor, entre otras estrategias. Es el momento en el cual el docente propicia en el alumno un nuevo aprendizaje, la habilidad o la destreza. En esta etapa el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su conocimiento. De ese modo se realiza un reacomodo entre el saber anterior y el nuevo saber, entre el conflicto cognitivo y la reconciliación cognitiva, entre el interés sobre el conocimiento y la sistematización del conocimiento.

 

Momento Práctico. Una vez que el conocimiento se produce, se trata de pasar de la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, a través de ejercicios de comprensión, sistematización y consolidación. Para que este momento cumpla su fin, se refuerzan y consolidan los aprendizajes mediante la práctica del nuevo conocimiento, construido a través de la resolución de ejercicios que tengan que ver con la temática y colateralmente con su vida cotidiana. De este modo se puede observar la competitividad del estudiante frente a problemas explícitos que se le plantea.

 

Momento de la evaluación. En principio se debe considerar que la evaluación es permanente, razón por la cual atraviesa los cinco momentos de la actividad significativa a través de la evaluación inicial y procesal, interna y externa, formativa y sumativa, tratando de brindar apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su autoestima y darles oportunidades para que reflexionen sobre diversas alternativas posibles para superar los problemas y tomar las decisiones apropiadas. En este momento se evalúa la consolidación del aprendizaje, de las capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores de los alumnos.

 

Momento de la extensión. En este momento los estudiantes relacionan el nuevo conocimiento construido con otras áreas y/o disciplinan de estudio; reconocen la funcionalidad de ese conocimiento en sus vidas y, llegan así a extrapolar situaciones parecidas o análogas. Es preciso aclarar que, al asociar el nuevo contenido con otros desde un punto de vista global, los estudiantes pueden motivarse para desarrollar ideas y actividades en relación con nuevas necesidades de aprendizaje generadas en el transcurso de toda la actividad. Es importante aprovechar esta motivación conectándola a nuevas actividades significativas de aprendizaje o a proyectos de aprendizaje.

 

Cabe destacar, que cada momento de la actividad significativa constituye un ciclo que no se agota en el momento de la extensión, sino que de ahí se puede partir a futuras situaciones de aprendizaje.

 

Estrategias sugeridas para los cinco momentos de la actividad significativa de aprendizaje.

 

Momento de la Motivación.

 

Activar los conocimientos previos de los alumnos.

A través de la interacción maestro-alumno se deben identificar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tienen los alumnos con respecto al nuevo aprendizaje. Sus experiencias cotidianas con respecto a su actividad personal, la de sus padres o de sus amigos, las tareas domésticas, la alimentación, el cuidado de las plantas, su actividad lúdica sus viajes y paseos, constituyen una fuente inagotable que es la base del conocimiento previo que posee el estudiante. Ahora bien, ese conocimiento previo se asociará posteriormente (en el momento básico) al nuevo conocimiento, que puede reforzar, modificar, o cambiar su saber anterior.

 

Producir un conflicto cognitivo.

Busca provocar en los estudiantes, a través de una afirmación o una pregunta, la confrontación entre una y otra idea, de tal manera que se produzca un desequilibrio entre lo que ellos conocen como verdadero y aquella información que ha venido a producir una duda. Las ventajas de esta estrategia, es que constituye una manera de escapar del dogma, ver las cosas con nuevos ojos, descubrir una experiencia contraria a la rutina del aceptar pasivo de las cosas, comprender cómo surgen los conocimientos, presentar una forma de iniciar un trabajo interesante, desarrollar una actitud positiva frente al error y descubrir una forma de someter el pensamiento al rigor de la prueba. En general, es una forma de producir autonomía en la búsqueda de conocimientos.

 

Motivar el interés del alumno por el nuevo aprendizaje.

Se inicia en esta parte, pero se mantiene a lo largo de toda la clase. Lo que se busca con esta estrategia es identificar y orientar las motivaciones internas y externas de los alumnos hacia el nuevo aprendizaje. Si sucede el primer caso, motivación interna, ellos tendrán una predilección por alguna de las áreas o actividades que se realizan, entonces estarán más aptos para investigar, solucionar problemas, crear. En cambio, si ellos todavía no tienen interés en aprender,  corresponde al docente fomentar una motivación externa hasta hacerla de su interés personal o grupal. Para esto hay que considerar la edad del alumno, su condición socioeconómica, su desarrollo cognitivo, sus expectativas, la forma cómo se presenta la motivación, entre otros. Para lograr esto se pueden emplear dinámicas, observación de situaciones de la realidad, imágenes, experimentos, socio-dramas; hacer preguntas realizar una lectura, ver una película, utilizar una lámina, crear situaciones imaginarias que tengan relación directa o indirecta con el tema que se está desarrollando. Todo esto se hace con el fin de despertar el interés y sostenerlo hasta que concluya la actividad. Será un éxito cuando, una vez concluida la actividad, ellos todavía sigan motivados para aprender más sobre el tema.

 

Momento Básico.

 

Confrontación entre los conocimientos previos y los nuevos.

Se tienen en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para relacionarlos con el nuevo conocimiento (conceptos, procedimientos y actitudes) propuesto por el docente. Para realizar esa correlación entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico se puede llevar a cabo un trabajo investigativo en el aula, entrevista a alguna persona que conozca el tema, exposición del docente, trabajo en grupo, sistematización de las experiencias a través dela Vde Gowing, entre otras.

 

Reconciliación integradora entre los conocimientos mencionados.

Si bien es cierto que en el conflicto cognitivo ellos quedaron con duda frente a un enunciado, ahora surge la necesidad de reconciliar las ideas opuestas en función a una propuesta teórica, sistemática y disciplinaria que abarca, en suma, los contenidos que el docente propone para ser comprendidos en la actividad de aprendizaje. La investigación o explicación debe satisfacer esa necesidad y encontrar una respuesta aceptable; sin embargo, debe quedar claro para el docente que esa respuesta es provisional hasta cuando él lo considere necesario.

 

Sistematizar el nuevo conocimiento.

El nuevo conocimiento no se presenta de manera aislada del conjunto de los saberes de un área curricular sino que es parte de una organización. De modo que aquí se trata de unir el pequeño contenido con el sistema al cual pertenece. Esta estrategia sirve para que los estudiantes logren un aprendizaje integrado.

 

Momento Práctico.

 

Participar en la Resolución de Problemas.

Los alumnos han trabajado en la exploración de nuevos contenidos y han replanteado otros contenidos de aprendizaje, ya es momento de buscar su aplicación a situaciones novedosas de aprendizaje. En este caso pueden resolver fichas prácticas, exponer el trabajo de una investigación, elaboración de maquetas, afiches, cuentos, solucionar ejercicios, prácticas y preguntas, entre otras.

 

Momento de la Evaluación.

 

Obtener una información cualitativa del proceso.

El docente orienta la verificación del conocimiento desde varias perspectivas: del mismo alumno (auto-evaluación); del pequeño grupo de trabajo (co-evaluación), de todo el aula (hetero-evaluación), a través de instrumentos adecuados: ficha de observación, lista de cotejo, presentaciones escritas, análisis de tareas, rejas de información, entre otros. Con todo esto se busca no tanto obtener el resultado de una información cuantitiva a través de una nota vigesimal, sino  entender cómo ha participado el estudiante y el profesor durante el proceso de construcción de ese conocimiento. Al final obtendrá las características de los logros cualitativos por medio de indicadores que dan una explicación verbal sobre el cumplimiento de las competencias.

 

Producir la metacognición.

Los alumnos realizan una revisión de la construcción del conocimiento, reflexionan sobre los pasos que se han tenido en cuenta para aprender, detectan las dificultades que han tenido y corrigen, explican de manera coherente la relación de los conceptos, procedimientos y actitudes, y se encuentran en capacidad de enseñar a otras personas.

 

Momento de Extensión.

Relación del nuevo conocimiento con otras disciplinas.

El aprendizaje debe orientarse hacia una comprensión específica y global. Desde la perspectiva global permite relacionar el nuevo conocimiento con las demás áreas curriculares u otras disciplinas de estudio, de manera que los estudiantes puedan disfrutar diferenciando críticamente acerca de conocimientos convergentes y divergentes.

 

Utilidad del conocimiento.

De ninguna manera se trata de sacrificar aprendizaje fundamental alguno a favor de criterios utilitarios e inmediatistas. Por el contrario, se trata de identificar los contenidos de tres tipos, considerados esenciales en su relación directa de funcionalidad, es decir, en su uso como bases para otros conocimientos y/o instrumentos para resolver problemas concretos que encuentren en la vida diaria.

 

MODELO ADDIE

 

El modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación y Evaluación) es un modelo comúnmente utilizado en el diseño de la instrucción tradicional y en la instrucción electrónica. Es un modelo genérico y se compone de las siguientes fases:

 

Análisis

En la fase de Análisis se determina lo siguiente:

 

ü  Las características de la audiencia

ü  Lo que necesita aprender la audiencia

ü  El presupuesto disponible

ü  Los medios de difusión

ü  Si existen limitaciones

ü  Fecha límite para entregar o implantar la instrucción

ü  Las actividades que necesitan hacer los estudiantes para el logro de las competencias

 

Diseño

En la fase de Diseño se lleva a cabo:

 

ü  La selección del mejor ambiente, (ya sea electrónico o tradicional) examinando los tipos de destrezas cognitivas que se requieren para el logro de la meta.

ü  El señalamiento de los objetivos instruccionales

ü  La selección de estrategias pedagógicas.

ü  Un bosquejo de unidades, lecciones y módulos.

ü  El diseño del contenido del curso teniendo en cuenta los medios que se utilizarán para presentar la información.

 

Desarrollo

Esto implica lo siguiente:

 

ü  Selección, obtención o  creación  del medio requerido.

ü  Utilización del medio impreso ola Internetpara presentar la información.

ü  Determinación de  las interacciones apropiadas. Las mismas deben dirigir al estudiante hacia una experiencia creativa, innovadora y de exploración.

ü  Planificación de actividades que  permitan al estudiantado construir un ambiente social de apoyo.

 

Implantación

En la fase de implantación:

 

ü  Se duplican y distribuyen los materiales.

ü  Se implanta e implementa el curso.

ü  Resuelven problemas técnicos y se discuten planes alternos.

ü  Se evalúa

En la fase de evaluación se lleva a cabo lo siguiente:

  • Desarrollo de pruebas para medir los estándares instruccionales.
  • Implantación de pruebas y evaluaciones
  • Evaluación continua.
  • Planificación de evaluaciones estudiantiles del curso para mantener al instructor consciente de las necesidades de éstos/as.
  • Desarrollo de evaluaciones formativas para evaluar el curso.
  • Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir un juicio de la efectividad de la instrucción

 

MODELO DE GARCÍA Y DORREGO

 

García y Dorrego proponen a la consideración un método de siete pasos o fases metodológicas que deben tenerse en cuenta para el proceso de diseño, producción, validación e implementación de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

 

Estas fases pasarían por la evaluación del contexto, el análisis de las necesidades, el diagnóstico y el perfil:

 

  1. Determinación de objetivos generales y/o terminales.
  2. Análisis estructural del aprendizaje y conductas de entrada.
  3. Formulación de objetivos específicos.
  4. Elaboración de pruebas para evaluar el logro de los objetivos específicos.
  5. Evaluación formativa y sumativa.
  6. Desarrollo de contenidos y producción de materiales
  7. Diseño de estrategias de instrucción (secuencias, eventos y medios)

 

La evaluación de contexto, que corresponde a un paso que ya hemos  debido efectuar previamente, nos ha permitido definir el perfil de nuestro usuario, el cual ha tomado forma con base en el diagnóstico y análisis de necesidades no satisfechas en un campo determinado.

 

Al particularizar el ámbito contextual, ese campo determinado lo constituye el área académica, la asignatura, curso o módulo que hemos decidido diseñar a rediseñar.

 

Debe fijarse toda la atención en las relaciones estructurales  y funcionales que deben surgir cuando una asignatura, un curso o un módulo aparecen como parte integral de un conjunto mayor, que en este caso puede ser el área correspondiente, el bloque de áreas, el plan de estudios y finalmente el currículo.

 

Todo ese conjunto debe estar orientado al logro del perfil de desempeño de nuestro usuario. A ese perfil deben contribuir armónicamente todas las áreas del currículo, todas las asignaturas del plan de estudios y todos los cursos que se diseñen. Por tal razón no debe diseñarse los cursos en forma aislada e incongruente, sino de una manera sistemática y coherente. Esto precisamente explica el porqué la dinámica del diseño curricular deba estar regida por criterios de integración, interrelación y correlación.

 

Debe establecerse entonces una matriz de competencias o de capacidades a desarrollar en los estudiantes. Es decir, una red de objetivos de aprendizaje que correspondan a necesidades previamente identificadas. Así, organizadas las acciones, tendremos que las áreas, asignaturas, cursos y módulos correspondientes, tendrían bien definida su contribución al logro del perfil de desempeño del producto social que busca el acto educativo. Realmente, lo que da sentido y dirección a un curso o a un módulo instruccional es el objetivo general, del cual se desprenden los objetivos terminales de cada  unidad y sus correspondientes  objetivos específicos.

 

El objetivo general es un enunciado que describe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

El objetivo terminal debe contener, ante todo, eso que Dick denomina la conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define claramente qué se espera que los estudiantes estén en capacidad de hacer una vez hayan completado el período de instrucción. Es el caso del objetivo general formulado para un curso que se puede adelantar, por ejemplo, a través del estudio de un módulo determinado.

 

Los objetivos terminales son enunciados que describen y delimitan el logro o capacidad que se espera del estudiante una vez terminada cada una de las unidades en que se divide el módulo. Debe observarse bien  la relación de dependencia o subordinación del objetivo Terminal al objetivo general. Es la misma que debe darse entre el objetivo Terminal y los objetivos específicos correspondientes. En realidad todo objetivo general puede ser considerado un objetivo Terminal, y todo objetivo Terminal contiene un grado de generalidad mayor que los objetivos específicos que dependen de él.

 

En este sentido puede decirse, también, que un objetivo un objetivo Terminal de unidad puede ser considerado como un objetivo específico con relación al objetivo general del curso. La calve está en entender que la generalidad y la especificidad son las dos categoría que se oponen en ambos extremos de la escala gradual.

 

Esto facilita visualizar coherentemente la ruta o trayectoria en la que aparece claramente demarcado el recorrido, es decir, el punto donde comienza el aprendizaje y su destino final.

 

Efectivamente, el objetivo general de un curso puede compararse con el punto de destino de un viaje, cuyo itinerario de principio a fin, está sectorizado por etapas determinadas por los objetivos terminales correspondientes a cada unidad. Y es aquí donde hay que tener muy buena memoria para recordar que sin no sabemos con certeza a donde queremos ir, difícilmente podremos llegar allí, o con seguridad iremos a para a un lugar muy diferente.

 

Debido a que tal formulación de objetivos no sólo apunta a determinar con claridad qué es lo que el estudiante va a aprender y lo que debe enseñar el docente, sino que también permite establecer de manera mensurable el nivel de desempeño satisfactorio a través del cual éste alcanzó los objetivos propuestos.

 

Entre las numerosas ventajas que representa el trabajo por objetivos, es bueno destacar las siguientes:

 

Para el estudiante

 

  • Según los expertos los estudiantes pueden rendir más cuando se sabe qué se espera de ellos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
  • los incentiva a trabajar con mayor ahínco y promueve su sentido de responsabilidad y participación activa.
  • El estudiante puede identificar desde un comienzo el todo a través de sus partes y siguiendo la ruta del saber progresivamente, conectando una etapa anterior con una posterior, estimulados por refuerzos positivos con en una competencia donde todos los participantes pueden ganar.

 

Para el docente

  • Puede programar mejor las actividades dando participación activa a los estudiantes, promoviendo en ellos hábito de estudio en forma individual o en grupos.
  • Le reporta seguridad y autonomía en el proceso educativo.
  • Le permite verificar progresivamente los logros de aprendizaje e ir dosificando por etapas la enseñanza, según el ritmo, los intereses y necesidades de sus estudiantes.

 

Ejemplo de objetivo general:

 

 Al finalizar el curso básico de Tecnología Educativa y diseño Instruccional, cada participante estará en capacidad de desarrollar los pasos o etapas de la metodología propuesta para diseñar módulos auto formativos con destino a un programa de educación a distancia.

 

Tras analizar la estructura y los alcances del objetivo general, se puede concluir que el módulo de este curso debe estar integrado, al menos, por cuatro bloques o unidades pertinentes, cuyos objetivos terminales son los siguientes:

 

 

  1. 1.    Objetivo Terminal de la primera unidad

Identificar los conceptos básicos generales sobre la metodología y estrategias de la educación a distancia.

 

  1. 2.    Objetivo Terminal de la segunda unidad

Analizar la estructura general  del módulo auto formativo que requiera ser elaborado para la asignatura elegida de acuerdo con el modelo de diseño instruccional propuesto.

 

  1. 3.    Objetivo Terminal de la tercera unidad

Diseñar la primera unidad del módulo seleccionado, desarrollando cada uno de los pasos o etapas del modelo de diseño instruccional propuesto.

 

  1. 4.    Objetivo Terminal de la cuarta unidad

Enjuiciar la viabilidad de adoptar el modelo de diseño instruccional estudiado, con bases en las ventajas y desventajas identificadas durante su aplicación.

 

Se debe clasificar la naturaleza del conocimiento que esperamos del estudiante, de acuerdo con las modernas teorías psicológicas que clasifican el conocimiento y tipos de aprendizaje.

 

Al analizar la estructura del objetivo general del curso o del objetivo terminal de la unidad, hallaremos que esa conducta principal contiene otras menores  que se llaman aprendizajes intermedios, habilidades subordinadas o sub-competencias.

 

El análisis estructural del aprendizaje consiste en la descomposición, desmembramiento o desglose de un aprendizaje principal, culminando o sintetizado en todos los aprendizajes menores que conduzcan a un logro.

 

Los objetivos terminales, en el ejemplo, no son el producto del azar o del capricho. La primera unidad tiene un objetivo general que se clasifica a nivel de conceptualización general: Identificar los conceptos básicos generales sobre la metodología y estrategias de la educación a distancia (nivel de comprensión y  aplicación). De ese objetivo Terminal se pueden desprender comportamientos menores, logros específicos o tareas del aprendizaje que conducen al logro del objetivo Terminal. Por ejemplo:

  • Enumerar los supuestos básicos de la educación a distancia.
  • Compara la educación a distancia con la educación escolarizada.
  • Reconocer las necesidades cuantitativas y cualitativas a las que corresponde la educación a distancia
  • Relacionar los componentes básicos de un sistema de educación a distancia
  • Analizar las ventajas y limitaciones que ofrecen los materiales impresos y audiovisuales para la educación a distancia.

 

MODELO PARA LA PRODUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE MEDIOS INSTRUCCIONALES

De acuerdo con Elena Dorrego, La producción de los medios instruccionales comprende una serie de procesos interrelacionados, los cuales se fundamentan en las siguientes consideraciones:

1. La elaboración de un medio instruccional requiere que éste sea diseñado atendiendo, a su vez, a las fases de un diseño instruccional.

Se define el diseño instruccional como un proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instrucción.

El modelo de diseño instruccional que proponemos se fundamenta en la teoría instruccional de Robert Gagné (1979) y en el enfoque del procesamiento de la información. Este último, una versión de la psicología cognoscitiva, considera al individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento. En este sentido, la instrucción debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la selección, percepción, procesamiento y recuperación de la información.

2. La selección del medio se efectúa como una de las fases del diseño general de la instrucción que se haya realizado luego de detectar una necesidad instruccional.

La selección de los medios depende de:

a)    los objetivos a lograr, según la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal, habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes); el tipo de retroalimentación requerido según las clases de resultados esperados;

b)    las estrategias instruccionales a ser utilizadas; c) los atributos inherentes a los medios, es decir, sus capacidades para transmitir los estímulos requeridos para el logro de los aprendizajes; y las formas de presentación que el medio permita;

c)    las características del contenido a ser transmitido (grado de abstracción, complejidad, estructuración, etc.);

d)    las características de los alumnos, diferencias individuales, experiencia previa con los medios, etc;

e)    las características de los docentes en cuanto a sus habilidades para el diseño, elaboración y uso de materiales instruccionales, y su actitud ante los mismos y

f)     la factibilidad de producción y uso.

3. Si el medio a ser elaborado no forma parte de un diseño general de la instrucción, entonces su propio diseño deberá comenzar por una etapa inicial en la cual se justifique la decisión de su producción.

4. El medio instruccional se concibe aquí como cualquier persona, dispositivo o material que transmita el mensaje requerido para el logro de un aprendizaje. Puede consistir entonces en la voz del profesor, o de cualquier otro participante en el proceso instruccional, en dispositivos como el pizarrón, materiales impresos o combinaciones de equipos y materiales, como en la televisión, cine y multimedios. En estos últimos casos el material, video, película o diskette, es el portador de los mensajes.

Debe considerarse asimismo que el medio puede utilizarse para desarrollar destrezas requeridas para el procesamiento de la información transmitida en el contenido del mensaje, por ejemplo, estrategias de codificación y de elaboración. O sea, que el medio puede tener dos funciones: transmitir mensajes y desarrollar las destrezas requeridas para procesar la información contenida en el mensaje.

Etapas en la producción

Las etapas que comprende la producción de un material instruccional son las siguientes:

a) planificación (conocida también como pre-producción) y

 b) realización (que comprende la producción y post-producción).

A continuación se describen esos procesos, ejemplificando la producción de videos y de multimedios.

Planificación. La planificación de un material instruccional comprende:

a) el Plan Didáctico y

b) el Plan de Producción.

El Plan Didáctico se refiere a la selección del medio y a su diseño instruccional y el Plan de Producción se refiere a todos los aspectos logísticos correspondientes a la realización del material: cronograma, asignación de responsabilidades, adquisición de materiales, localizaciones, etc.

Es importante destacar la necesidad de tomar en cuenta los lenguajes específicos de cada medio (lenguaje visual, lenguaje audiovisual).

En este sentido acogemos la propuesta de Jacquinot (1981) sobre los componentes de un texto fílmico didáctico, en la cual relaciona dos planos: a) el del contenido o significado, en su materia y su forma y b) el de la expresión o significante.

Plan didactico

La selección del medio atiende a los factores antes señalados, y se considera parte del diseño instruccional general. En cuanto al diseño instruccional del medio, se propone el siguiente modelo:

MODELO PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL MEDIO

Fase 1:

Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el uso del material respectivo. Aquí pueden darse dos situaciones: a) que la selección y diseño del medio corresponda a una fase del diseño general de una instrucción predeterminada, en cuyo caso ya están explicitados los objetivos que serán alcanzados a través de uno o varios medios apropiados y b) que la selección y diseño del medio no forme parte del diseño de una instrucción predeterminada, en cuyo caso debe formularse el objetivo o los objetivos terminales que podrían alcanzarse con este medio.

En cualquiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben expresar la conducta que el alumno deberá evidenciar luego de haber interactuado con el material.

Fase 2:

Esta fase comprende varios aspectos: análisis estructural, conductas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En cuanto al primero indica las subhabilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el objetivo terminal.

Aquí pueden darse varias situaciones: (a) si la selección y la elaboración del medio forman parte de un diseño general de la instrucción, ya el análisis de tareas estaría realizado y sólo se tomarían ahora en cuenta las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material; (b) también es posible, dentro de la situación anterior, que alguno o algunos de los objetivos específicos formulados en el diseño general de la instrucción pasen a convertirse en objetivos u objetivos terminales del material instruccional; en este caso se requiere realizar un nuevo análisis estructural, a fin de especificar más los objetivos subordinados que se lograrán con el material; (c) otra situación sería que el diseño del material instruccional no esté integrado a un diseño general de la instrucción, en cuyo caso necesariamente debe realizarse el análisis del objetivo terminal que conduzca a la formulación de los objetivos específicos.

Se realiza el análisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en las sub-habilidades a lograr, a fin de alcanzar el aprendizaje final. Este análisis será jerárquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental si es psicomotor, y también pudiera ser mixto, combinando los anteriores (Gagné, 1979). Para aprendizajes complejos el análisis de tareas cognoscitivo permite establecer los procesos y habilidades mentales requeridas para desempeñar una tarea con niveles de eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo (Ryder, J.M y R. E. Redding, 1993).

En cuanto a conductas de entrada y requisitos previos, se refiere aquí a la necesidad de determinar las características de la población a la cual va dirigido el material. La identificación de las conductas de entrada o conocimientos previos que debe poseer el alumno antes de trabajar con el material permite diseñar las estrategias para su uso. O sea, antes de utilizar el material, el profesor debe asegurarse que el alumno tenga los aprendizajes requeridos para alcanzar los objetivos previstos y de no ser así, debe planificar la forma que el alumno los alcance. Por supuesto, si el material forma parte de una secuencia instruccional del diseño general, las conductas de entrada no son sino los objetivos que las anteceden en dicha secuencia.

En relación a los requisitos, es necesario conocer las características de la población, tales como madurez, desarrollo social, nivel de escolaridad, etc., que son necesarias considerar al diseñar los materiales y que pueden afectar su creatividad.

Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya sean generales o específicos del conocimiento a lograr (codificación, elaboración, etc.) necesarios para el procesamiento de la información requerido en el aprendizaje, deben establecerse en esta fase, ya que determinarán luego los eventos adecuados para su facilitación.

Fase 3:

A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos específicos, los cuales deben señalar la conducta que el alumno evidenciará luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia apropiada según el tipo de estructura implicada, de manera que el material se desarrolle siguiendo esa secuencia.

Fase 4:

 Esta fase comprende lo siguiente:

 (a) la determinación de las estrategias instruccionales,

(b) la selección y organización del contenido y

(c) la especificación de las variables técnicas del medio.

Determinación de las estrategias instruccionales.

Estas  se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje, en función del tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos cognoscitivos requeridos para el procesamiento de la información.

La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de enseñanza (presencial o a distancia); el énfasis en la actividad, ya sea centrada en el docente o en alumno (socializada o individualizada); el grado de interactividad; las fases del aprendizaje (motivación, aprehensión, etc.); los procesos internos implicados (expectativa, atención, etc.); los procesos para la adquisición, codificación, elaboración de la nueva información, entre otros, consta de:

a)    la selección de los eventos específicos a ser presentados en el material, atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos cognoscitivos que se desea facilitar. Por ejemplo, especificar cuál evento se utilizará para despertar la atención, cuál para facilitar la percepción selectiva, etc.;

b)    la determinación de la modalidad de presentación, es decir, la estructura mediante la cual es transmitido el mensaje. Por ejemplo, si el material seleccionado es impreso, especificar si será presentado de manera programada o de otra forma; si se trata de un programa audiovisual, determinar si será presentado como un documental, una dramatización, etc., si se trata de un software si se utilizará un tutorial, una simulación, un juego, etc. y

c)    la decisión en cuanto al uso de instrucciones orientadoras, particularmente las propuestas por el docente-diseñador, tales como organizadores avanzados, resúmenes parciales y/o globales y preguntas adjuntas.

Selección y organización del contenido.

 Para ello deben tomarse en cuenta los objetivos a lograr, las características de la materia y las características de la población a la cual va dirigido el material. Las características del contenido guardan estrecha relación con las estrategias instruccionales; así, por ejemplo, un contenido altamente estructurado podría ser presentado a través de instrucción programada, forma que probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.

 

Determinación de las variables técnicas.

 Implica diseñar técnicamente el medio correspondiente, tomando en cuenta sus características propias ( .ej. su estructura audiovisual) y su relación con los aspectos anteriormente señalados. En el caso de medios impresos, se refiere a la diagramación, tamaño de letras, uso de ilustraciones, etc. En cuanto a materiales audiovisuales, se trata de los aspectos correspondientes a la imagen (color, grado de iconicidad, planos, ángulos), al sonido ( planos, elementos, transiciones, etc.), tomando en cuenta los atributos inherentes a cada medio en particular, ya sean sonovisos, videos u otros, si se trata de multimedios los aspectos requeridos al tipo de software de autor, caracteríticas de las pantallas, etc.

Fase 5.

Evaluación formativa y sumativa. Estos procesos se deben diseñar en esta fase, aunque su desarrollo con el propósito formativo debe conducirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificación y realización (Para la evaluación se presenta un procedimiento posteriormente).

Plan de producción

El plan de producción debe especificar todas las actividades de tipo técnico y administrativo que conducirán a la producción y a la postproducción del material, incluyendo tanto recursos humanos como materiales. Comprende la determinación del personal técnico responsable: fotógrafo, camarógrafo, sonidista, diagramador, computista, etc. Asimismo, todos los aspectos relativos a la adquisición de materiales, contratación de servicios, transporte, etc.

Se especifica en detalle el cronograma respectivo, indicando la localización, duración, etc. En síntesis, este Plan de producción comprende todos los aspectos técnicos que deben ser considerados en la producción.

Como resultado de la planificación se obtienen los siguientes documentos:

  1. Informe sobre las variables que determinaron la selección del medio.
  2. El diseño instruccional, según el esquema anteriormente desarrollado.
  3. Tres tipos de guiones: de contenido, didáctico y técnico; cuyas características varían según que los materiales sean impresos, audiovisuales o multimedios. En este trabajo se considera el guión como el conjunto de indicaciones escritas que orientan la realización del material.

El guión de contenido presenta de manera esquemática, o de forma más amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables pedagógicas relativas a la selección y organización del contenido.

El guión didáctico presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando en cuenta además las variables pedagógicas relativas a las estrategias instruccionales. Por ejemplo, si se tratara de un material escrito programado, el contenido sería presentado atendiendo a las especificaciones pedagógicas de esa técnica; si se tratara de un programa audiovisual, comprendería la narración redactada según las características pedagógicas, así como las especificaciones visuales respectivas; de igual manera, si se trata de un multimedio, los detalles relativos a las formas de interacción, retroalimentación, nivel de interactividad, etc.

Por último, el guión técnico comprende además de lo anterior, todas las consideraciones relativas a las variables técnicas propias de cada tipo de material, sea impreso, audiovisual o multimedio. Así el guión técnico orienta las actividades de quienes serán responsables de la realización del material. Por ejemplo, si se trata de un programa audiovisual, dirige las actividades del fotógrafo, del locutor, del técnico en sonido, etc. ; si se trata de un multimedio, además de lo anterior orienta las actividades de quienes desarrollan las pantallas, realizan el montaje según el sistema de autor utilizado, etc.

4. Informe sobre el Plan de Producción, señalando la logística de la    producción.

5. Plan de evaluación formativa, incluyendo los instrumentos respectivos.

Para una adecuada planificación del medio instruccional se deben operacionalizar las variables correspondientes, estableciéndose sus dimensiones, subdimensiones e indicadores. Esta operacionalización servirá de base para construir los instrumentos válidos para evaluar la etapa de planificación

Realización

Esta etapa comprende todos aquellos procesos dirigidos a la elaboración del medio y que son específicos de cada uno de ellos. Se realizan por etapas (producción y postproducción) y conducen a la primera versión del material, que se conoce como prototipo. Por ejemplo, si se está elaborando un programa audiovisual (diapositivas sincronizadas con sonido), comprende la elaboración de cartones, dibujos, toma de fotografías, grabación de sonido, montaje; si se trata de un video comprendería la grabación de las imágenes, la locución, musicalización, edición; si se trata de un multimedio la elaboración de las pantallas, a más de lo correspondiente a video y sonido. Aquí también se operacionalizan las variables, a fin de luego elaborar los instrumentos de evaluación de esta etapa.

Evaluacion formativa de materiales instruccionales

Definimos la evaluación formativa como un proceso sistemático de prueba de materiales instruccionales que debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Su propósito es recoger información sobre las posibles fallas del material, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto las características del material como sus efectos en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseñado.

Las fases a desarrollar durante la evaluación formativa son las siguientes:

a) evaluación de la planificación,

 b) evaluación de la realización y

c) evaluación del prototipo.

En cada una de estas fases deben responderse las siguientes preguntas:

 

1. ¿Qué se evalúa?
2. ¿Quienes evalúan?
3. ¿Cuáles son los procedimientos e instrumentos para realizar la evaluación?
4. ¿Cómo se analizan los resultados?
5. ¿Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Evaluación de la planificación

La evaluación de esta etapa responde a las preguntas anteriores de la siguiente manera:

  1. 1.           ¿Qué se evalúa?

Se evalúan las variables pedagógicas y técnicas implícitas en el material. Las variables pedagógicas corresponden a los aspectos tomados en cuenta para la selección del medio, así como el diseño instruccional que lo sustenta; las variables técnicas, que también forman parte del diseño, son específicas de cada material, ya sea impreso, audiovisual, software, multimedios. En esta etapa se evalúa también el Plan de producción.

Las fuentes para esta evaluación son los documentos producidos durante la fase de planificación (informe sobre selección del medio, guiones, etc.)

  1. 2.           ¿Quienes evalúan?

En esta etapa evalúan solamente expertos, no participan alumnos. El informe sobre la selección del medio, el diseño instruccional y los guiones de contenido y didáctico son revisados por expertos en contenido, expertos en diseño de instrucción (tecnólogos educativos) y profesores de la asignatura, quienes deben tener conocimiento tanto del contenido como del diseño instruccional.

El guión técnico y el Plan de producción serán revisados por los expertos en medios (tecnólogos educativos) y por los técnicos que participarán en la producción del material.

  1. 3.           ¿Cuáles son los procedimientos y los instrumentos que se utilizan para evaluar?

El análisis del informe sobre la selección y los guiones se registran en listas de cotejo o en escalas de valoración. Estos instrumentos se elaboran a partir de la operacionalización de las variables, pedagógicas y técnicas, estableciéndose sus dimensiones e indicadores a fin de garantizar su validez. Con su uso se garantiza la objetividad en la opinión de los expertos.

Para la evaluación del Plan de producción podría ser suficiente una matriz que permita asentar la información necesaria.

     4. ¿Cómo se analizan los resultados?

Como el número de expertos que participan en esta fase es pequeño, los datos pueden analizarse directamente sin que sea necesario tabularlos. Así, se discute con los expertos sus opiniones registradas en los instrumentos, con el objeto de escuchar sus sugerencias sobre las posibles formas de remediar las fallas que ellos hayan encontrado.

    5. ¿Qué decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

La revisión del objetivo u objetivos terminales puede conducir a su reformulación si se observa, por ejemplo, que no pueden ser alcanzados con el material; puede modificarse el análisis estructural si, por ejemplo, se encuentra incompleto, o si alguna de las tareas es superflua; de igual manera, la revisión de las conductas de entrada y de los requisitos puede conducir a la modificación del objetivo terminal. La revisión de los objetivos específicos puede determinar su redacción de manera precisa, o su modificación a fin de asegurar que conduzcan al logro del objetivo terminal.

Asimismo, como resultado de la revisión puede determinarse la necesidad de cambiar la modalidad de presentación (en videos: documentales, entrevistas, etc., en software: tutoriales, ejercicios, simulaciones, etc.). Puede decidirse incluir o eliminar eventos instruccionales, así como las direcciones orientadoras.

En relación al contenido, éste puede reducirse o ampliarse, variar su nivel de complejidad, actualizarse.

La revisión de las variables técnicas lleva a modificaciones relativas a la diagramación, tipos de letras, cantidad de información por página, tomas o pantallas, según el tipo de medio; modificaciones en cuanto al sonido, etc.

En síntesis, las revisiones que se realicen en la fase de planificación conducen a mejorar el material, tanto pedagógicamente como técnicamente antes de iniciar su realización, y se desarrolla a partir del juicio de expertos, sin que todavía se incluya la participación del alumno en su evaluación.

Evaluación de la realización

En esta etapa la evaluación formativa se va desarrollando en la medida que los componentes del material se van produciendo. Es decir, se evalúan esos componentes parcialmente y luego se evalúa el primer producto, el cual constituye la primera versión del material completo, al cual llamamos prototipo.

1. ¿Qué se evalúa?
Se evalúa la adecuación de los componentes y del prototipo, a los guiones respectivos; además se evalúa su calidad técnica y pedagógica.

En cuanto a los componentes, por ejemplo, si se trata de un material impreso, deben revisarse las páginas de prueba, los originales de las ilustraciones y de los gráficos, etc.; si se trata de un video, se deben revisar los resultados de las grabaciones parciales de video: las tomas, sus encuadres, la iluminación, las grabaciones de audio, las fotografías, etc. correspondientes a la producción, así como los procesos correspondientes a la postproducción ; si se trata de un multimedio, las pantallas, el sonido, los gráficos, etc.

En esta etapa también deben evaluarse materiales pre-elaborados que se hayan seleccionado para ser incluidos en la producción.

Una vez finalizado el prototipo, se evalúa a fin de hacer las modificaciones necesarias antes de ser probado por los alumnos.

2. ¿Quiénes evalúan?
En esta etapa también evalúan expertos, particularmente en diseño de instrucción y medios (tecnólogos educativos), y los técnicos en medios. Si el profesor es el productor, también evalúa, ya que debe poseer los conocimientos necesarios para ello.

3. ¿Cuáles son los procedimientos e instrumentos que se utilizan para evaluar?

El procedimiento consiste en observar los productos de la realización atendiendo a las variables seleccionadas. Se operacionalizan las variables y se elabora una lista de cotejo o una escala de valoración, en las cuales se registran los resultados de esa observación.

4. ¿Cómo se analizan los resultados?
Directamente, ya que son pocos los expertos que participan, quienes una vez realizada la evaluación deben discutir sus observaciones, conjuntamente con los técnicos que estén participando en la producción del material.

5. ¿Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?
Aquellas que conduzcan a la modificación de los componentes y, cuando se trata del prototipo, a la eliminación de componentes, modificación de ellos, etc., tomando en cuenta el montaje o edición final.

 

 

Evaluación del prototipo

En las fases anteriores se ha evaluado la calidad intrínseca del material, pero aún se desconocen sus efectos en cuanto al logro de los objetivos previstos, por parte de los alumnos para quienes fue diseñado. Es entonces, cuando ya se cuenta con el prototipo, que los estudiantes intervienen en la evaluación formativa, basándola en la información que se obtenga al ser aplicado a los alumnos.

1. ¿Qué se evalúa?
En esta etapa evaluamos:

a)   los efectos que haya producido el material, en cuanto al logro de los objetivos y

b)   la actitud de los alumnos hacia el material.

En cuanto a los efectos del material, se requiere determinar en qué medida los estudiantes logran los objetivos establecidos, a fin de conocer cuáles son las posibles fallas al respecto. Asimismo, se requiere conocer algunos otros aspectos relativos al material, tales como las reacciones que los alumnos muestran ante los mismos, evaluando variables tales como interés, que les despierta, monotonía, comprensibilidad, etc., las cuales pueden afectar el logro de los objetivos.

2. ¿Quienes evalúan?
Aquí la evaluación se realiza con los alumnos, por lo que se debe seleccionar una muestra representativa de los mismos. Generalmente la selección de esta muestra es de tipo circunstancial, ya que no se requiere de la rigurosidad estadística.

3. ¿Cuáles son los procedimientos y los instrumentos que se utilizan parea evaluar?
El procedimiento sugerido consiste en lo siguiente:

a)    elaborar instrumentos válidos a fin de evaluar los aprendizajes a ser alcanzados, según éstos sean cognoscitivos, psicomotores o afectivos y para determinar si los alumnos poseen los conocimientos previos necesarios;

b)    aplicar los instrumentos a la muestra de alumnos; los que evidencien haber ya logrado los objetivos deben ser eliminados de la muestra;

c)    aplicar el prototipo;

d)    aplicar de nuevo los instrumentos a fin de conocer cuáles objetivos no han sido alcanzados.

e)    aplicar un cuestionario de opinión o interrogar directamente a los estudiantes, con el propósito de conocer su actitud hacia el prototipo.

 

4. ¿Cómo se analizan los resultados?

Por ser el propósito de esta evaluación determinar las fallas en el prototipo, se sugiere realizar un análisis de ítemes que permita establecer cuales objetivos no se lograron. De no lograrse un objetivo se infiere que la secuencia del material diseñada para su logro puede presentar fallas. Además, es posible comparar los resultados obtenidos con la prueba previa y la posterior, a fin de conocer si ha habido incremento en el aprendizaje.

En cuanto a la opinión de los alumnos, ésta debe tomarse muy en cuenta, ya que si no es favorable no se sentirán suficientemente motivados y el material será menos efectivo.

5. ¿Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Para interpretar adecuadamente los resultados del análisis de ítemes es recomendable establecer los criterios previos, a fin de facilitar la toma de decisiones respecto a la modificación de los materiales. En este sentido proponemos los siguientes:

a)   Si menos del 60% de los alumnos responden correctamente los ítemes de la prueba que evalúen un determinado objetivo, la secuencia correspondiente del material debe ser modificada.

b)   Si entre el 60% y el 80% de los alumnos responde correctamente, la secuencia debe revisarse.

c)    Si más del 80% responde correctamente, la secuencia se conserva sin modificación.

 

Los porcentajes son arbitrarios y su establecimiento debe ser decisión de quienes producen y evalúan los materiales.

Es conveniente señalar que los instrumentos que se utilicen deben poseer validez, porque de no ser así, se podría atribuir a los materiales el no haber facilitado el logro de los objetivos y sin embargo, deberse los resultados a que el instrumento no mida adecuadamente dicho logro.

Por último, sería recomendable discutir con la muestra de alumnos los resultados de la evaluación, a fin de tratar de detectar algunas posibles causas de error, que pudieran haber influido en los resultados obtenidos. Sin embargo, reconocemos la dificultad de este procedimiento, por cuanto implica realizar un mayor número de reuniones con los estudiantes, quienes generalmente disponen de poco tiempo para ello.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PLANIFICACIÓN INSTRUCCIONAL

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • ADEL, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. En Revista Electrónica de Tecnologia Educativa, N. 7. http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html.
    • ALONSO G. y  GOMEZ, F. (1994). Características fundamentales del software dedicado a la enseñanza. Curso Informática Educativa. CESoftE. La Habana.
    • ARGUDIN, Y. (2001). Educación basada en competencias. En Revista de Educación Nueva Época, Nº 19.
    • ALVARADO, Á. (1996) Diseño, Producción y Evaluación del Software Educativo: Venezuela, Parques Nacionales. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, Trabajo de Grado.
    • AUSUBEL, D.; Novak, J. y Hanesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México, 1983.
    • BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona, 1988.
    • CABERO, J. y Márquez, D. (1999) La Producción de Materiales Multimedia en la Enseñanza Universitaria. Editorial Kronos, España.
    • CASTAÑEDA, M.; Acuña, C. y Morales, C. Taller de análisis, representación y estructuración del conocimiento para el diseño de materiales instruccionales. (Material educativo de la maestría en tecnología educativa), ILCE. México, 1996.
    • DIAZ, F. y  ARSEO (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill, Bogotá.
    • DORREGO E. y A. M. GARCIA. (1991) Dos Modelos para la Producción y Evaluación de Materiales Instruccionales. Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
    • GAGNÉ, R. Las condiciones del aprendizaje. Interamericana. México, 1987.
    • GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. FCE. México, 1994.
    • GINER, F. (2004). Antología pedagógica. Santillana, Mexico.
    • GENOVAR, C. (2002). Psicología de la instrucción. Aula XXI.
    • HANNAFIN, M., S. Lean y Oliver, K. (1998). Entornos de aprendizajes abiertos: fundamentos, métodos y modelos. Colaborative.
    • JACQUINAT, G. (1992). Más allá de un género: hacia una nueva retórica de los programas educativos. En Las nuevas tecnologías de la información en la educación, pp. 31–45. Pons, J. y Gortarí Drets, C. Ediciones Alfar, S. A. Sevilla.
    • JIMÉNEZ, J. A. (1992). Plan Zahara XXI: una propuesta de introducción de N. T de la infromación y la comunicación en la enseñanza. En Las nuevas tecnologías de la información en la educación, pp. 157–177. Pons, J. y Gortarí Drets, C. Ediciones Alfar, S. A. Sevilla.
    • LAFRANCESCO, G. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación curricular. Magisterio, Bogotá.
    • LAFRANCESCO, G. (2004). Currículo y plan de estudios: estructura y planeamiento. Magisterio, Bogotá.
    • LANDA, L. La teoría y metodología landamática del diseño educativo. Educational tecnology.
    • LAURENCE, E. (2003). Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Grupo Santillana Ediciones. Torrelaguna, España.
    • LEJTER, de B. J. (1990). Instrucción y aprendizaje significativo. UPEL, Caracas.
    • McLUHAN, M. y McLuhan, E. Leyes de los medios. La nueva ciencia. CNCA-Alianza. México, 1990.
    • MERRIL, D. (1994). Diseño educativo basado en objetos de conocimiento. Aula XXI, España.
    • MARTÍNEZ, M. M. (2004). La psicología humanista. Trillas, México.
    • MORALES, C. Apuntes para la investigación del estudio independiente, en Patricia Avila y Cesáreo Morales (Coord.) Estudio independiente, ILCE-OEA. México, 1996.
    • NORMAN, D. Memory and attention.  An introduction to human information processing. John Wiley & Sons. New York, 1976.
    • JONASSEN, T. D. (1998). El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. Printed Hall.
    • POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993.
    • QUINTANA, H. Organización para el fomento del desarrollo del pensamiento. Disponible: http://www.codetel.net.do.
    • REIGELUTH, C.M. (1983): Instructional Design Theories and Models. An Overview of their Current Status. USA, Lawrence Erlbaum Associates Publishers
    • REIGELUTH, C.M. Diseño de la Instrucción Teorías y Modelos: Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción, Parte I. AULA XXI Santillana, Madrid, 1999.
    • RIMARI, M. Diseño instruccional con enfoque constructivista. Revista Candidus, Número 09. Venezuela, 2000.
    • RUBIN, A. Usos y efectos de los media: una perspectiva uso-gratificación, en Bryan Jennigs y Dolf Zillman (Comp.) Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías. Paidós. Barcelona, 1996.
    • SALOMON, G. Medios y sistemas de símbolos relacionados a la cognición y el aprendizaje, en Revista de Tecnología Educativa, vol. 6, (1), 1980.
    • Serie Selección de Lecturas. Segunda Edición. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 1999.
    • SUAREZ, R. (2004). Teorías educativas y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Trillas, México.
    • TORRANCE, P. y Miller, R. (2003). La enseñanza creativa. Santillana, España.
    • VARGAS, I. (2000). Manual para diseñar estructuras curriculares por competencias. INA San Salvador.
    • VERGEL, B. Diseño Instruccional y Teoría del Aprendizaje. Programa de Postgrado en Comunicaciones y Tecnología Educacional de la Universidad de Saskatchewan, Canadá, Mayo 1.998. Disponible: http://www.usask.ca/Education/Coursework/802papers/vergel/español.doc. .
    • WILLIS, J. (1998) A Recursive, Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-Interpretative Theory on Educational Technology.
    • WITHELM, H. (2003). La enseñanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y práctica. Santillana, España.
    • YUKAVETSKY, G. Qué es un Diseño Instruccional?. Revista de Tecnología Educativa, Lectura 3, Marzo 2.006. Disponible: http://www.uprh.edu.gloria/Tecnología%20Ed/Lectura_3%20.html.
    • YUKAVETSKY, G. La Elaboración de un Módulo Instruccional. Centro de Competencias de la Comunicación, Universidad de Puerto Rico en Humacao, Proyecto de Título V, Junio 2.003. Disponible: http://www.ccc.uprh.edu/download/modulos/_LEDUMI.pdf .

 

 

 

Uno de los avances tecnológicos más significativo de las últimas décadas han sido las TICs que sabemos han influido positivamente en todo el mundo. También estas herramientas han desarrollado las técnicas educativas y el quehacer educativo en general.  Por ejemplo, los recursos audiovisuales actuales como la televisión con docenas de canales junto a los reproductores de CD y DVD, el Internet, las cónsolas de videojuego y los video-beam, entre otros, facilitan la preparación, exposición y longitud de una presentación educativa. Las clases ahora pueden ser más amenas,  fáciles de entender y de mayor retentiva.  Finalmente, el uso de las computadoras por docentes y alumnos ha mejorado el manejo y registro del conocimiento, de las estadísticas y de la planificación educativa.

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s